Varhaiskasvatusta vai esiopetusta – minkä ikäisenä?

Uudistukset lapsen näkökulmasta: Lyheneekö lapsuus?

Opettajien ammattijärjestö (OAJ) perusteli äskettäin tekemää ehdotustaan esikoulun aloittamisesta jo viisivuotiaana sekä lapsen ominaisuuksilla, oppii nopeasti tietoa, että esikoulun vaikutuksilla perhetaustan vaikutusten vähenemiseen. Molemmat perustelut ontuvat ja kätkevät taakseen talouspoliittisia intressejä. Tarkastelen niitä seuraavassa.

1. Kehityksen kiirehtiminen

Kasvatusfilosofiset näkemykset eivät nykyisin ohjaa kasvatuksen ja koulutuksen järjestämistä. Luotettavilta näyttäviä perusteluita esitetään talouspoliittiselta perustalta; esim. Karila (2016) tuo esiin, miten Maailmanpankki, OECD, EU ja eri maiden hallitukset ovat nostaneet varhaiskasvatuksen kehittämisen työlistoilleen. Väite, että viisivuotias oppii nopeasti tietoa sisältää oletuksen, että lapsen kasvattamista yhteiskunnan tuottavaksi kansalaiseksi voidaan tehostaa aloittamalla opetus nykyistä aikaisemmin.

Auktoriteetiksi on nostettu Nobel-palkinnon saanut taloustieteilijä James Heckman. Eräänlaisena iskulauseena tai mantrana toistetaan, että suurin hyöty saadaan investoimalla niin varhain kuin mahdollista lapsiin. Tätä käytetään perusteluna sille, että investoinnit tehdään kodin ulkopuoliseen hoitoon. Mantrasta puuttuu sen loppuosa, jonka Heckman (2011) mainitsee: suurin hyöty lapsiin investoinnista saadaan investoimalla niin varhain kuin mahdollista lapsiin, jotka elävät hyvin heikoissa oloissa (disadvantaged conditions), joissa on köyhyyttä, vanhempien päihderiippuvuutta ja mielenterveysongelmia. Tutkimus, johon hän viittaa, on tehty Amerikassa 1960-luvulla 64:llä köyhyydessä eläneellä mustaihoisella lapsella, joille tarjottiin ylimääräistä varhaiskasvatusta. Vuosia myöhemmin todettiin, että he ansaitsivat enemmän rahaa ja heillä oli pienempi riski joutua vankilaan kuin niillä, jotka eivät osallistuneet tutkimukseen. Toinen samantapainen tutkimus toteutettiin 1970-luvulla. Ensimmäinen toi 7-10 prosentin vuosituoton ja toinen 13 prosentin vuosituoton. Pysyvien tulosten saamista ei ole toistettu keskiluokkaisissa oloissa, joissa vanhempien koulutustaso on korkeampi.

Suomessa koulunaloitusikä on 7-vuotiaana, mitä tuore aivotutkimuskin pitää hyvänä, koska yli 20-vuotiaaksi asti kehittyvissä aivoissa tapahtuu 6-7-vuotiaana muutoksia, jotka tekevät kognitiivisten taitojen oppimisen nopeasti mahdolliseksi. Lapset ovat meillä menneet innokkaina kouluun samaan aikaan, jolloin esimerkiksi Englannissa lapset ovat olleet jo stressaantuneita monta vuotta kestäneestä, liian varhain aloitetusta opetuksesta ja suoritusten testaamisesta. Opetus voidaan aloittaa varhain ja käyttää siihen aikaa, mutta tuo aika voi olla pois jostakin lapsen iän kannalta tärkeämmästä asiasta, kuten omaehtoisesta oppimisesta luovan toiminnan lähtökohtana.

Lapsen kehityksen kannalta on huomattavaa, että lapsi ei luontaiseen asioiden omaksumiseen tarvitse esiopetusta (Jantunen & Pulkkinen, 2018). Viisivuotias on kehityksessään vaiheessa, jossa hän omaksuu uusia asioita leikin ja jäljittelyn kautta. Hän ottaa rooleja, toimii niiden pohjalta, ja hän oppii omaehtoisesti, itsestään käsin. Tämä vaihe on erityisesti oma-aloitteisuuden herkkyyskautta. Tällöin aloitteellisuus kehittyy tai jää kehittymättä.

Vapaa leikki on parasta aloitteellisuuden kasvualustaa. Siinä lapsen omat ideat pääsevät toteutumaan ilman ulkopuolista ohjailua. Lapsi tarvitsee vapautta toteuttaa omia sisäisiä ideoitaan ja oppia niistä. Aikuisten tehtävä on luoda otolliset puitteet leikille, havainnoida leikkiä ja huolehtia, että lapsi saa keskittyä leikkiinsä turvallisessa ympäristössä.

Pienten lasten tiedollinen opetus syö voimia, joita tarvittaisiin vielä vuorovaikutuksellisen ja tunne-elämään liittyvän perustan rakentumiseen. Eväitä tähän saadaan leikistä, saduista, käden taidoista, musiikista ja muista taiteellisen ilmaisun muodoista ja arjen ja juhlan luonnollisesta vuorottelusta. Myöhemmän vaiheen opiskelu nojaa juuri tälle varhaisen kasvatuksen sosio-emotionaaliselle kehitykselle.

Heckmaniin viitattaessa vähemmälle huomiolle on jäänyt se, että hän on viime vuosina puhunut voimakkaasti ei-kognitiivisten (pehmeiden) taitojen, kuten itsesäätelyn merkityksestä (esim. video, https://heckmanequation.org/resource/the-hard-facts-behind-soft-skills/). Hän on korostanut, että sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen varhainen kehittyminen on kriittistä aikuisen luovan elämän kannalta – vastoin väitettä, että kognitiiviset taidot ovat tärkeimpiä. Johtamani pitkittäistutkimus (Pulkkinen, 2017) vahvistaa tätä käsitystä osoittaessaan, että lapsuusiässä perustansa saavalla itsesäätelyllä on erittäin laaja-alainen ja aikuisikään kestävä merkitys elämälle.

Sosiaalisten taitojen kehitystä voidaan varhaiskasvatuksessa tukea, mutta sosioemotionaalisen kehityksen perusta on pysyvissä kiintymyssuhteissa ja varhaisessa tunteiden ja käyttäytymisen säätelyn kehittymisessä sekä vähäisessä stressissä. Lapsi voi stressaantua vanhempien välisistä ristiriidoista ja muista kuormittavista kokemuksista (Lindblom, 2017). Investointi vanhempien kasvatusedellytyksiin ulkoisesti, esim. työaikojen järjestelyllä lapsen päivän tasapainottamiseksi, ja tiedollisesti lapsen itsesäätelyn kehittymisen tukemiseksi olisi tehokasta investointia ei-kognitiivisten taitojen kehitykselle. Itsesäätelyn heikkouksien paikkaaminen kodin ulkopuolella on vaativaa.

Kognitiivisen kehityksen kiirehtimiseen on globaaleja paineita. Europarlamentaarikko Hannu Takkula, peruskoulutukseltaan luokanopettaja, sanoi eräässä tilaisuudessa Euroopan Parlamenttitalossa Brysselissä, että kasvatusasioiden tärkein konsultti on nykyisin euro. OECD (the Organisation for Economic Co-operation and Development), johon kuuluu 35 jäsenvaltiota ja jonka tehtävänä on stimuloida taloudellista kehitystä ja maailman kauppaa, mainitaan hyvin usein auktoriteettina, kun kasvatuksesta ja koulutuksesta on kyse. Ymmärrettävästi ammatillinen koulutus on taloudellisen toimintakyvyn kannalta välttämätöntä, mutta OECD on ryhtynyt ohjailemaan myös muuta kasvatusta vertailuillaan ja maaraporteillaan lasten kognitiivisen kehityksen kiirehtimiseksi.

Vertailut osoittavat esimerkiksi, että Suomessa on vähemmän lapsia päivähoidon/ varhaiskasvatuksen piirissä kuin vertailumaissa (varsinkin jos perhepäivähoidossa olevat jätetään huomiotta). Vertailujen vaarana on, että erilaisuus koetaan negatiiviseksi asiaksi ja paineeksi muuttaa tilanne samanlaiseksi kuin muualla, vaikka se olisi muualla huonompi. Vaihtoehto olisi todeta, että Suomessa lapsuus on käsitetty toisella tavalla ja että sen ansiosta Suomessa on hyvät koulusaavutustulokset, luovuutta ja kilpailukykyä. Paremmuuden kriteerinä voisi käyttää vaikkapa OECD:n omia 15-vuotiaiden PISA-tutkimuksia (Programme for International Student Assessment).

Ensimmäinen PISA-tutkimus keskittyi lukutaitoon 2000, toinen matematiikkaan 2003 ja kolmas luonnontieteisiin 2006. Suomalaisten koululaisten tulokset hämmästyttivät maailmaa. Hyvien tulosten selityksissä keskityttiin opettajakoulutukseen ja hyvään kouluun ottamatta koko lapsuutta huomioon, minkä tärkeyttä mm. Suomen koulua maailmalla ansiokkaasti esitellyt Pasi Sahlberg on painottanut. 2000-luvun alussa 15-vuotiaat ja hyviä tuloksia saavuttaneet oppilaat olivat syntyneet vuosina 1985-1991. Esikoulua olivat käyneet vain jotkut kokeiluihin osallistuneet. Suomalainen lapsuus oli ollut perheissä annetun hoivan ja monimuotoisten päivähoitojärjestelyjen varassa. Suomalainen holistinen kasvatus varhaisvuosina pohjautui lastentarhaperinteeseen, jota kuvasivat lapsilähtöisyys, lasten kehitysvaiheiden tunnistaminen ja moniulotteisuus toiminnassa. Siinä oli paljon sijaa vapaalle leikille ja luovalle toiminnalle, musiikille, kuvalliselle ilmaisulle ja käden taidoille. Siihen myös lastentarhanopettajat koulutettiin, ja heidän valinnassaan otettiin huomioon hakijan oma taiteellinen lahjakkuus ja harrastuneisuus.

Pohjoismainen kouluikää edeltävä lapsuus ja holistinen kasvatus saivat 2000-luvun alussa arvostusta myös OECD:n piirissä, jossa valmisteltiin vuosina 2001 ja 2006 varhaiskasvatuksen ja hoivan (ECEC = early education and care) teemalliset vertailevat selvitykset: Starting Strong I ja II: Early childhood education and care. Vertailut koskivat 30 OECD maata. Niistä vastannut John Bennett (2010) kirjoittaa, että varhaislapsuuden tilanne on paras Pohjoismaissa, missä lapsilla on oikeus valtion runsaasti tukemaan laadukkaaseen päivähoitoon noin vuoden kestävän vanhempainvapaan jälkeen.

Bennett (2010) kirjoittaa kriittisesti ilmiöstä ’schoolification’ (koulumaisuus) varhaiskasvatuksessa, jossa samanikäisistä tehdään suuria ryhmiä, laaditaan opetussuunnitelmia, opettajien koulutus ottaa mallia alkuopetuksen opettajien koulutuksesta, pedagogiikka dominoi opettajien aloitteista riippuvassa toiminnassa ja lapsia arvioidaan ennalta määritellyin kriteerein, jotka pohjaavat kielellisiin ja numeerisiin taitoihin ja yleistietoon.

• Sitä vastoin pohjoismaissa hänen kuvauksensa mukaan
  päiväkoteja pidetään paikkana, jossa lapset ja aikuiset oppivat olemaan, toimimaan ja elämään yhdessä
• päiväohjelma ei keskity opittaviin asioihin. Päinvastoin, kansalliset, toimintaa koskevat suositukset perustuvat laajaan keskusteluun ja antavat väljyyttä paikallisille ratkaisuille
• laajoja kehityksellisiä, sosiaalisia ja varhaiseen oppimiseen liittyviä tavoitteita ja työtä vanhempien kanssa arvostetaan
• ohjelmat ovat lapsilähtöisiä – vuorovaikutusta tovereiden ja aikuisten kanssa kannustetaan ja elämän laatua päiväkodissa pidetään tärkeänä
• pedagogiikka käsittää hoivan, kasvatuksen ja opetuksen ja luottamusta osoitetaan lapsen omille oppimisstrategioille (tutkiminen, kokeilu, liikkumisen vapaus, oppiminen ihmissuhteissa, leikki ja itseilmaisu). Henkilöstön tehtävä on ’scaffolding’ = toimia tukirakenteena siten, että aikuinen pyrkii sovittamaan odotuksiaan lapsen kehitystasoon
• oppimisen tavoitteeksi ei aseteta taitoja ja tietoja, vaan tavoitteet ovat holistisen kehitysmallin mukaisia, jossa lapsen sosiaalinen kehitys on kaikkein tärkeintä. Keskeinen tavoite on, että lapsesta tulisi oman kehityksensä päätoimija (protagonist) omassa ympäristössään oikeuksineen ja velvollisuuksineen. Sen rinnalla henkilöstö kiinnittää lasten huomiota – kokemuksellisin projektein – kulttuurisesti arvostettuihin aiheisiin, kuten satuihin, kirjallisuuteen, asioiden kokeiluun ja tutkimiseen, musiikkiin, lauluun, tanssiin, ympäristön teemoihin, paikalliseen maanpinnan muodostukseen, historiaan jne.

Lapsen ja lapsuuden ymmärtämisessä oli Bennettin mukaan suuria eroja kouluvalmiustraditioon tähtäävässä schoolificationissa ja pohjoismaisessa traditiossa:

Kouluvalmiustraditio:
Lasta pidetään nuorena ihmisenä, jota muokataan yhteiskunnan tulevaisuuteen tähtäävänä investointina: tuottava työntekijä ja kuuliainen, hyvin käyttäytyvä kansalainen. Hyötynäkökohtainen (utilitarian) tapa suhtautua lapsuuteen, joka perustuu valtion ja aikuisten tavoitteisiin. Pedagogiikka tähtää hyödylliseen oppimiseen, kouluvalmiuteen. Oppiminen tapahtuu pääasiassa sisätiloissa.

Pohjoismainen traditio:
Lapsi on omien oikeuksiensa haltija (subject): itsenäisyys, hyvinvointi ja oikeus kasvaa omista lähtökohdistaan. Lapsi on toimija (agent) omassa oppimisessa, luonnollista oppimista ja kokeilevaa strategiaa. Lapsi on osa hoivayhteisöä, jossa on tovereita ja aikuisia. Ulkoleikit tuovat mielihyvää ja vapautta. Näkemykseen kuuluu tietoisuus siitä, että on kyse lapsuudesta, joka ei koskaan elämässä toistu.
Haluammeko pitää kiinni Pohjoismaisesta traditiosta vai taipua kouluvalmiustraditioon?
John Bennett jäi eläkkeelle ja OECD:ssä Starting Strong III (2012) –ohjelman johtoon tuli toinen henkilö. Varhaiskasvatuksen vertailusta jäi pois lapsen ominaislaatuun pohjautuva sisällöllinen tarkastelu ja tilalle tuli välineellisyys, ”schoolification” ja kouluvalmiuksien arviointi työkalupakkeineen, kuten julkaisun alaotsikkokin ilmaisee: A quality toolbox for early childhood education and care. Laadun arviointi on esillä sarjan neljännessä osassa (Starting Strong IV: Monitoring quality in early childhood education and care, 2015). Esimerkiksi Suomen osalta maaprofiilikuvauksessa painottuu henkilöstön osaaminen ja työolot. Varhaiskasvatukseen osallistumisessa Brittien ja ranskalaisten koulumainen varhaiskasvatus on tullut normiksi, johon muita maita verrataan, vaikka sillä ei ole saavutettu hyviä oppimistuloksia PISA-vertailussa. Näkemystä koko lapsuuden merkityksestä koulusaavutusten kannalta tarvittaisiin.

2. Muutos professionalismin suuntaan

Kehityksen kiirehtimisen tavoitetta oppivelvollisuusikää edeltävien vuosien aikana on käytetty opettajien ammattijärjestössä lastentarhanopettajien aseman ja tehtävän vahvistamisen. Varhaiskasvatus on tällä hetkellä ammattijärjestöjen temmellyskenttä. Koulutustason sijasta liian vähän käsitellään sitä, miten eri-ikäisten lasten kasvatuksen ja hoivan antamiseen tulisi sisällöllisesti valmistautua. Professionalismin yksipuolinen korostus näkyy myös kasvatuksen tavoitteita koskevassa lakitekstissä tapahtuneissa muutoksissa.

Päivähoitoa ohjanneet kasvatuksen tavoitteet määriteltiin päivähoitolaissa, jonka kasvatustavoitepykälä perustui parlamentaarisen kasvatustavoitekomitean yksimieliseen mietintöön (1980). Komitea työskenteli toista vuotta kasvatustavoitepykälän ja sen perusteiden valmistelemiseksi. Jo tuolloin oli vastakkain ”schoolification” ja lapsilähtöinen näkemys lapsuudesta, jossa huomiota on kohdistettava lapsen kasvuympäristön, hoito- ja kasvatussuhteeseen ja lapsen omaan toimintaan kullakin kehityksen alueella. Tuloksena oli, että päivähoitolakia (1973:36) täydennettiin kasvatustavoitteilla (1983:304). Seuraavat tavoitteet olivat voimassa 32 vuotta:

Päivähoidon tavoitteena on tukea päivähoidossa olevien lasten koteja näiden kasvatustehtävässä ja yhdessä kotien kanssa edistää lapsen persoonallisuuden tasapainoista kehitystä.

Päivähoidon tulee omalta osaltaan tarjota lapselle jatkuvat, turvalliset ja lämpimät ihmissuhteet, lapsen kehitystä monipuolisesti tukevaa toimintaa sekä lapsen lähtökohdat huomioon ottaen suotuisa kasvuympäristö.

Lapsen iän ja yksilöllisten tarpeiden mukaisesti päivähoidon tulee yleinen kulttuuriperinne huomioon ottaen edistää lapsen fyysistä, sosiaalista ja tunne-elämän kehitystä sekä tukea lapsen esteettistä, älyllistä, eettistä ja uskonnollista kasvatusta. Uskonnollisen kasvatuksen tukemisessa on kunnioitettava lapsen vanhempien tai holhoojan vakaumusta.

Edistäessään lapsen kehitystä päivähoidon tulee tukea lapsen kasvua yhteisvastuuseen ja rauhaan sekä elinympäristön vaalimiseen.

Vuonna 2015 päivähoidon holistiset kasvatustavoitteet muutettiin Suomessa pääosin virkamiesten ja ammattijärjestöjen edustajien valmistelemana varhaiskasvatuslaiksi. Kansainvälisessä käytössä on käsite ”early education and care” (ECEC). Suomessa siitä jätettiin pois hoiva ja nyt puhutaan vain varhaiskasvatuksesta, vaikka laki kattaa lapset vauvasta esikouluikään.

• Lain määrittelemässä varhaiskasvatuksessa näkyy Bennettin kritisoima ’schoolification’:
  Varhaiskasvatuksella tarkoitetaan suunnitelmallista ja tavoitteellista kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostamaa kokonaisuutta, jossa painottuu erityisesti pedagogiikka (1§). Pedagogiikka tarkoittaa tapaa, jolla opetus järjestetään, sekä sen näkemyksellisiä kasvatuksellisia periaatteita.

Tavoitteet ovat aikuislähtöisiä ja yhteiskunnallista hyötyä korostavia. Terminologia on laissa osin epäselvää. Varhaiskasvatuksen tavoitteet ovat (alleviivaukset lisätty):

• edistää jokaisen lapsen iän ja kehityksen mukaista kokonaisvaltaista kasvua, terveyttä ja hyvinvointia [kommentti: mitä sanalla kasvu tässä tarkoitetaan erotuksena kehityksestä; missä kokonaisvaltainen kasvu näkyy?]
• tukea lapsen oppimisen edellytyksiä ja edistää elinikäistä oppimista ja koulutuksellisen tasa-arvon toteuttamista [kommentti: lapset oppivat kaiken aikaa, jo ennen syntymäänsäkin, mutta eri iässä eri tavalla; mitä ovat oppimisen edellytykset ja minkä elinikäisestä oppimisesta on kyse; ei näkemystä lapsen ainutlaatuisuudesta ja yksilöllisyydestä]
• toteuttaa lapsen leikkiin, liikkumiseen, taiteisiin ja kulttuuriperintöön perustuvaa monipuolista pedagogista toimintaa ja mahdollistaa oppimiskokemukset [kommentti: myös leikin ja taiteen osalta korostetaan henkilöstön pedagogista toimintaa ja lasten oppimiskokemuksia, ei lapsen omaa aloitteellisuutta, toimijuutta ja luovuutta]
• varmistaa kehittävä, oppimista edistävä, terveellinen ja turvallinen varhaiskasvatusympäristö [kommentti: myös tässä tuodaan esille oppiminen, ei sitä että leikki on lapsen keskeisin ja monipuolisin kehittymisympäristö]
• turvata lasta kunnioittava toimintatapa ja mahdollisimman pysyvät vuorovaikutussuhteet lasten ja varhaiskasvatushenkilöstön välillä
• antaa kaikille lapsille yhdenvertaiset mahdollisuudet varhaiskasvatukseen, edistää sukupuolten tasa-arvoa sekä antaa valmiuksia ymmärtää ja kunnioittaa yleistä kulttuuriperinnettä sekä kunkin kielellistä, kulttuurista, uskonnollista ja katsomuksellista taustaa[kommentti: oivia tavoitteita aikuiskasvatukselle – mutta 2-vuotiaan hoivalle? aikuislähtöistä, ei lapsilähtöistä tekstiä]
• tunnistaa lapsen yksilöllisen tuen tarve ja järjestää tarkoituksenmukaista tukea varhaiskasvatuksessa tarpeen ilmettyä tarvittaessa monialaisessa yhteistyössä [kommentti: lapsen yksilöllisyys ja ainutlaatuisuus tulee esiin vain tuen tarpeessa]
• kehittää lapsen yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja, edistää lapsen toimimista vertaisryhmässä sekä ohjata eettisesti vastuulliseen ja kestävään toimintaan, toisten ihmisten kunnioittamiseen ja yhteiskunnan jäsenyyteen
• varmistaa lapsen mahdollisuus osallistua ja saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin
• toimia yhdessä lapsen sekä lapsen vanhemman tai muun huoltajan kanssa lapsen tasapainoisen kehityksen ja kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin parhaaksi sekä tukea lapsen vanhempaa tai muuta huoltajaa kasvatustyössä.

Esiopetus kuuluu peruskoululainsäädännön piiriin ja sen piiriin nyt eräät tahot haluaisivat myös 5-vuotiaat. Peruskoulun yleiset valtakunnalliset tavoitteet (422/2012) koskevat kasvua ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen, tarpeellisia tietoja ja taitoja ja sivistyksen, tasa-arvoisuuden ja elinikäisen oppimisen edistäminen. Esiopetukselle määritellään lisäksi erityisenä tavoitteena edistää yhteistyössä kotien ja huoltajien kanssa lapsen kehitys- ja oppimisedellytyksiä (?) sekä vahvistaa lapsen sosiaalisia taitoja ja tervettä itsetuntoa leikin ja myönteisten oppimiskokemusten avulla.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) luku Esiopetuksen tehtävä ja yleiset tavoitteet alkavat sanoilla (alleviivaukset lisätty): Esiopetus on tärkeä ajanjakso lapsen elämässä. [kommentti: Mikä ajanjakso?]. … Tavoitteena on, että lapset oppivat arvostamaan ihmisten yhdenvertaisuutta ja omaa ainutlaatuisuuttaan [kommentti: Eikö ole aikuisten tehtävä havaita kunkin lapsen ainutlaatuisuus ja tukea sen kehitystä?]

Toinen kappale kuuluu:
”Varhaiskasvatus ja siihen kuuluva esiopetus sekä perusopetus muodostavat lapsen kasvun ja oppimisen kannalta johdonmukaisesti etenevän kokonaisuuden ja perustan elinikäiselle oppimiselle. Esiopetuksen keskeisenä tehtävänä on edistää lapsen kasvu-, kehitys- ja oppimisedellytyksiä. Toimintaa suunnitellaan lapsilähtöisesti ja sen tehtävä on vahvistaa lapsen myönteistä minäkuvaa ja käsitystä itsestään oppijana. Esiopetusta kehitetään inkluusion periaatteiden mukaisesti. Esiopetuksella on suuri merkitys lasten kasvun ja oppimisen tuen tarpeiden varhaisessa havaitsemisessa, tuen antamisessa ja samalla vaikeuksien ehkäisemisessä.”

[Kommentteja:

• Lapsen kasvuedellytykset? Mitä tällä tarkoitetaan? Entä kasvun tuella? Sanan ’kasvu’ käyttö on epämääräistä; miten se eroaa kehityksestä?
• Käsitys itsestä oppijana? Millainen on sinun käsityksesi itsestäsi oppijana? Milloin ja miten se on muodostunut?
• Johdonmukaisesti etenevä kokonaisuus? Määrittely lukitsee kehityksen tiettyihin ennalta määriteltyihin tavoitteisiin, jotka voivat olla vanhentuneita siinä vaiheessa, kun lapsi on kasvanut aikuiseksi. Ei suuntaa joustavaan ja luovaan suhtautumiseen elämään muuttuvissa oloissa. Lapsi on kuin kristalli monine puolineen ja kehitystä voi tapahtua moneen suuntaan ja erilaisin kehitysrytmein.
• Esikoulun kuvauksessa tulee esiin ’schoolification’ kytkettynä epäselviin käsitteisiin. Haluammeko 5-vuotiaat esikoulun tavoitteiden piiriin?]

Jää kysymään: Millainen lapsikäsitys on varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen taustalla? Vertailukohdaksi voi ottaa the Alliance for Childhood European Network Groupin lapsikäsityksen (www.allianceforchildhood.eu; Pulkkinen, 2018) Se sopii hienosti Bennettin kuvailemaan pohjoismaiseen varhaiskasvatustraditioon. Se sisältää ymmärryksen lasten yksilöllisyydestä, oikeuksista ja velvollisuuksista, huolenpidon ja ihmissuhteiden merkityksestä, kehitykseen vaikuttavista monista tekijöistä ja lapsen osallisuudesta aktiivisena toimijana sekä oman elämänsä että tulevaisuuden rakentamiseen.

• Lapsella on sisäsyntyinen potentiaali kasvaa, oppia ja kommunikoida sekä osallistua omalla tavallaan ja omine oikeuksineen ja velvollisuuksineen yhteisönsä toimintaan.
• Lapsi on aktiivinen toimija omassa elämässään ja suhteessa toisiin ihmisiin. Lapsi ei ole kohde, jota tungetaan aikuisen valitsemaan muottiin.
• Aikuiset, jotka ovat herkkiä lapsen tarpeille, auttavat lapsen ainutlaatuisuuden kehkeytymisessä.
• Lapsen vuorovaikutuksen ja suhteiden laatu aikuisiin ja toisiin lapsiin vaikuttaa heidän kasvuunsa ihmisinä joko myönteisesti tai kielteisesti.
• Lapset luovat kanssamme maailmaa ja muuttavat sitä.
• Inhimillinen kehitys on yksilön ainutlaatuisuuden kehkeytymisprosessi, johon vaikuttavat keskenään vuorovaikutuksessa olevat biologiset, psykologiset, sosiaaliset, kulttuuriset, henkiset ja yhteiskunnalliset tekijät.
  Miksi tämä ajattelutapa on meiltä katoamassa koulumaistamisen tieltä?

3. Oppimiserojen tasoittaminen

Perhetaustojen erojen tasoittaminen on yksi 5-vuotiaiden esikoulun perusteluista. Erojen tasoittamismantraa käytetään Suomessa kaikenlaisissa yhteyksissä terveydestä oppimiseen. Suoritusten jakaumaa tilastollisesti tarkasteltaessa tasoittaminen tarkoittaisi sekä heikoimpien tason nostamista että parhaiden tason heikentämistä tai kehityksen rajoittamista. Halutaanko yläpäässä jarruttaa kehitystä? On helposti osoitettavissa, että mitä parempia mahdollisuuksia tarjotaan, sitä suuremmiksi yksilöiden väliset erot muodostuvat, koska vastaanottavuudessa ja toimintakyvyssä on eroja; hyvin ankeissa oloissa (Saharan eteläpuolisessa Afrikassa) yksilöiden väliset erot ovat pienimmät, kun mahdollisuuksia muuhun ei ole. Siksi tavoitteena pitäisi olla heikoimmassa asemassa olevien tason nostaminen poistamalla esteitä heidän kehitykseltään ja kaikkien mahdollisuus edetä kykyjensä mukaan. Ei erojen suuruus, vaan heikoimman neljänneksen tason pitäisi olla vertailun kohteena, jos vertailua halutaan.

Erojen tasoittamisteema on noussut esiin, kun PISA-tutkimuksen tulokset ovat heikentyneet ja samalla sukupuolten, koulujen, alueiden ja sosiaaliluokkien väliset erot ovat kasvaneet. Päättelylogiikan ontuvuutta kuvastaa hyvin se, että silloin kun PISA-tulokset olivat hyviä, se oli hyvien opettajien ansiota. Kun ne ovat huonompia, syy on muualla, kuten varhaiskasvatuksessa. Maksuton esikoulu otettiin käyttöön v. 2000 kaikissa Suomen kunnissa ja v. 2015 se tuli pakolliseksi. 2010-luvulla PISA-tutkimukseen osallistuneet ovat jo käyneet esikoulua. Se ei siis ole tuloksia parantanut. On aiheellista miettiä, mitä muuta on tapahtunut.

Oppimistulosten heikkeneminen Suomessa osuu aikaan, jolloin valtion antamassa taloudellisessa tuessa koulutukseen on tapahtunut suurta heikkenemistä. Parinkymmenen vuoden aikana valtion osuus koulun rahoituksesta on pudonnut 59 %:sta 25 %:iin kunkin hallituksen vuorollaan supistaessa koulun tukea. Jo ennen valtion tuen supistuksia kansainvälistä huomiota herätti se, että suhteessa saavutettuihin tuloksiin Suomessa sijoitettiin vähemmän varoja koulutukseen kuin monissa vertailumaissa. Esimerkiksi Hollanissa, jossa lasten hyvinvointi on monien vertailujen mukaan parasta OECD-maissa, valtio rahoittaa koulut 100-prosenttisesti. Lapsia pidetään tärkeänä pääomana, johon investoidaan, niin kuin Suomessakin viisaasti sodan jälkeen ajateltiin. Toisin on nyt: lapsista on tullut kulutuserä, joka supistaa resursseja tärkeämmiltä asioilta. Se näkyy monissa lapsia ja perheitä koskettavissa asioissa ja nuorten ihmisten haluttomuudessa saada lapsia.

Koulu on jäänyt Suomessa 75 %:sti kuntien vastattavaksi. Ei ole ihme, että alueellisia eroja on syntynyt. Seurauksena on ollut vuosittain satojen, yhteensä tuhansien pienempien ja lähellä koteja sijaitsevien koulujen lakkauttaminen. Tilalle tulivat koulukuljetukset kirkonkyliin ja muihin koulukeskuksiin. Kuljetusoppilaita on nykyisin yli viidesosa oppilaista, heidän joukossaan paljon 6-vuotiaita esikoululaisia. Matkat voivat kestää odotteluaikoineen useita tunteja päivässä, eivätkä kaikki oppilaat edes asu kuljetusreittien välittömässä läheisyydessä. Halutaanko jo 5-vuotiaat kuljetusoppilaiksi? Julkisuudessa ei näistä paljon puhuta (koska pitkät matkat eivät koske Helsingin aluetta). Vanhemmat ovat kiistelleet koulukuljetuksista kuntakohtaisesti yrittäen pitää lastensa puolta.

Lähiyhteisössä olevien koulujen merkitys ihmissuhteiden ja kodin ja koulun yhteistyön kannalta on erittäin suuri. Niissä pystytään toteuttamaan nykyisessä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esitettyä odotusta, että koulu tarjoaa oppilaiden ja vanhempien kannalta monipuolisia osallistumismahdollisuuksia, jotka rikastavat koulutyötä ja liittävät lasten kehityksen ja oppimisen ympäröivän yhteisön elämään. Uskon, että lähikoulujen merkitys on ollut suuri varsinkin poikien alkuopetukselle tiiviimpien aikuissuhteiden ansiosta. Suurissa luokka- ja kouluyhteisöissä niitä ei ole helppo luoda ja poikien motivointi oppimiseen ja itsesäätelyn kehitys jäävät vaille tarvittavaa tukea.

Esikoulusta päätettäessä ei lasten ja perheiden erilaisia elinoloja ole otettu huomioon; miten kytkeä toisiinsa vanhempien työ erilaisine työaikoineen jopa vuorotöineen, lasten pääseminen koululle ja kotiin ja lapsen hoivasta huolehtiminen esikoulutuntien ulkopuolisten tuntien aikana. Jokin muutos järjestelmässä koskettaa koko järjestelmää, jolloin lapset saattavat jäävät rattaiden puristukseen.

Lasten suotuisan kehityksen kannalta elämän ulkoisten puitteiden aiheuttamaa lasten negatiivista stressaantumista pitäisi vähentää. Heidän oletetaan venyvän kaikenlaisiin järjestelyihin. Stressaantuneet lapset ovat aggressiivisia, kuten olemme voineet päivälehdistä lukea, tai depressiivisiä. Molemmat reaktiotavat ilmentävät lasten vaikeuksia tunteiden säätelyssä. Stressi vaikuttaa lapsen aivoihin pysyvällä tavalla (esim. Komisar, 2017). Levottomuus, muiden kiusaaminen päivähoidossa ja koulussa puhuttaa. Monissa länsimaissa avuksi on otettu lasten psyyken lääkitseminen, kuten Ritalin. Suomessa on tässä suhteessa oltu toistaiseksi viisaan pidättyväisiä. Stressi voi olla myös positiivista esimerkiksi silloin, jos on paljon innostavaa tekemistä. Mutta silläkin on hyvinvoinnin kannalta rajansa.

Päivähoito/varhaiskasvatuskeskustelussa ei puhuta siitä tuntimäärästä, jonka lapset joutuvat käyttämään päivähoitoon kulkemiseen ja siellä olemiseen. Alakoululaisten katsotaan jaksavan olla koulussa 4-5 tuntia (opettajien opetustuntimäärien mukaan, joka jättää kouluikäiset vaille huolenpitoa ja joka vaatisi koulupäivän eheyttämistä koulun oranisoiman kerho- ja harrastustoiminnan tuella), mutta pienempien edellytetään olevan kodin ulkopuolisessa varhaiskasvatuksessa, suurissa lapsiryhmissä ja vaihtuvan henkilöstön kanssa yli henkilöstön täysipäiväisen työajan, niin että työvuorot ehtivät vaihtua.

Lisäksi tulevat vuorotyössä olevien vanhempien lasten erityiset vaikeudet, jotka heijastuvat heidän hyvinvointiinsa. Niihin ei ole kiinnitetty riittävästi huomiota. Röngän ym. (2017) kansainvälinen vertailu osoittaa, että vanhempien vuorotyöstä aiheutuu lapsille heikompaa hyvinvointia riippumatta siitä, onko maassa järjestetty vuorohoitoa vai ei. Vuorotyön ongelmat ovat erityisen suuria, jos lapsella on vain yksi huoltaja, työvuorot ovat ennustamattomia, lapsen on oltava vuorohoidossa pitkiä periodeja ja vanhemmat eivät voi vaikuttaa työaikoihinsa.

Monissa tutkimuksissa, lasten iästä riippumatta, nousee esiin lasten toive saada olla enemmän vanhempiensa kanssa. Tämä ei ole ihme, jos ajatellaan sitä, miten lapsen vuorokauden 24 tuntia jakautuu:

• päivähoito voi viedä matkoineen 10 tuntia ja yli
• lapsen pitäisi nukkua yössä 11 tuntia
• syöminen, hygienia ym. vievät 2 tuntia
• aikaa perheen kanssa olemiseen ja kotona leikkimiseen jää 1 tunti
• Yhteensä 24 tuntia

Viidessä päivässä tästä karttuu 50 tuntia päivähoitoa ja 5 tuntia vapaata aikaa kotona. Työvaltainen maa on painottanut työhyvinvointia ja tuottavuutta, ei jälkikasvunsa hyvinvointia. Suomi on hyvin työvaltainen maa, jossa perheen arvostus on toissijaista ja lapset jäävät kolmannelle sijalle.

Vanhemmilta odotettua palkkatyötuntien määrää ja ajoitusta ei soviteta lasten ja perheiden tarpeisiin. Kokopäivätyö on ainoa tunnustettu vaihtoehto. Toisin on muissa länsimaissa, joissa erisuuruiset prosenttimäärät työtä ovat tavanomaisia. Pienemmät prosenttimäärät kasvattavat työssäkäyvien tilastoitua lukumäärää kansainvälisissä vertailuissa. Vertailevien tilastojen mukaan Suomessa naiset käyvät vähemmän ansiotyössä kuin muualla, koska valinta on joko kokopäivätyössä tai ei työssä (Karila, 2016). Vanhempien osapäivätyötä tulisi veropoliittisin keinoin tukea merkittävänä investointina lapsiin. Samalla olisi tuettava vanhempia koulutuspoliittisesti niin, että ne vanhemmat, joilla ei ennen lapsivaihetta ole tutkintoon johtanutta koulutusta, voivat suorittaa sen myöhemmin. Pitkittäistutkimus osoittaa, että lasten hoitovaiheen vaikutukset uraan riippuvat siitä, onko naisella suoritettuna tutkintoon johtava koulutus ennen lapsen syntymää vai ei. Työllisyyskurssit eivät auta sosiaaliseen nousuun ja itsetunnon vahvistamiseen, mutta tutkintoon johtava koulutus auttaa (Pulkkinen, 2017).

Oppimistason nostaminen heikoimmin menestyvien osalta vaatii siis perhepoliittisia ja työvoimapoliittisia toimia niin, että lasten elämän laatu paranee ja negatiivinen stressi vähenee ja että vanhemmille jää enemmän aikaa olla lastensa kanssa. Vanhemmilla on ensisijainen kasvatusoikeus ja velvollisuus lastensa kasvattamiseen, siis myös kodin tarjoamaan varhaiskasvatukseen, ja siinä heitä on tuettava eri keinoin, kuten lapsen oikeuksien sopimus edellyttää.

Lopuksi

OECD:n tavoitteet eivät rajoitu varhaiskasvatuksen koulumaistamiseen. Se haluaa saada sinne myös standardoidut testit maiden välistä vertailua varten. Tätä tarkoitusta varten on perustettu ohjelma the International Early Learning and Child Well-being Study (IELS) 5-vuotiaiden standardoitua arviointia varten. Se (pilkkanimeltään Baby PISA) on kehitetty PISA-tutkimuksen tavoin. IELSiä on ankarasti arvosteltu metodologisista puutteista, poliittisesta naiiviudesta ja yleisestä sopimattomuudesta kompleksien järjestelmien, kuten varhaiskasvatuksen ja hoivan arviointiin, kuten professori Urban esitti Brysselissä Euroopan Parlamenttitalossa pitämässään esitelmässä (Urban, 2018). Professori Urban on varhaiskasvatuksen professori, tekee laajasti kansainvälistä tutkimustyötä ja pyrkii edistämään varhaiskasvatuksen monimuotoisuutta.

Standardoitu testi sisältää kielellisiä ja numeerisia taitoja, itsesäätelyä, empatiaa ja luottamusta, jokaista aluetta noin 15 min tablet-tietokoneilla. Lisäksi käytetään arviointeja. OECD on etsinyt halukkaita osallistumaan vertailuun ja sen on ollut vaikea löytää niitä. Suomalaiset viranomaiset ovat tällaista testausta vastaan. Standardoitujen testien käyttö ei yleensäkään kuulu koulujärjestelmäämme. Mittaamisen ongelmia kuvaa sekin, että PISA-tutkimusten toteuttajaksi on valittu amerikkalainen firma, joka myös tuottaa koulutusmateriaaleja muun muassa kehitysmaihin (Urban, 2016; Urban & Swadener, 2016). Kovaa bisnestä siis: heikkojen tulosten korjaamiseksi on tarjolla saman firman tuottamia materiaaleja. Mikä on se ideologia, joka ohjaa arviointeja ja opetusta?

Tällaisessa tilanteessa siis olemme. Olemmeko vielä vapaita tekemään omia päätöksiä omista traditioistamme ja kasvatusfilosofisista lähtökohdistamme? Globalisaatio on tuonut mukanaan paineita, joihin pienen maan on vaikea reagoida itsenäisesti. Ilman määrätietoista asennetta meilläkin on täällä kohta ”Baby PISA,” jossa kilpaillaan 5-vuotiaiden oppimisessa. Haluammeko tätä? Pystymmekö jättämään lapsemme rauhaan kehityksen kiirehtimiseltä ja testaamiselta ennalta asetetuin yksisuuntaisin kehityspolkutavoittein? Pystymmekö kasvattamaan lapsista moniin suuntiin kehittyviä, itsenäisiä, luovia ja elämässä vastaan tulevia uusia asioita ja tilanteita joustavasti kohtaavia ihmisiä? Suomalaiset ovat siihen pystyneet omilta perinteiltään, kuten historiamme osoittaa.

Lähteet

Bennett, J. (2010). How can we improve early childhood education and care systems in Europe. Teoksessa C. Clouder, B. Heys ja M. Matthes (toim.), Improving the quality of childhood in the European Union: Current perspectives. Vol. 1 (s. 82-99). Ladattavissa www.allianceforchildhood.eu/publications

Heckman, J. The case for investing in disadvantaged children. http://heckmanequation.org/content/resource/case-investing-disadvantaged-young-children

Heckman, J. (2011). The economics of inequality: The value of early childhood education. American Educator, Spring 2011, 31-47.

Jantunen, T. & Pulkkinen, L. (2018). Viisivuotiaat tarvitsevat leikkiä, eivät esikoulua. Helsingin Sanomat, vieraskynäartikkeli (painossa).

Karila, K. (2016). Vaikuttava varhaiskasvatus: Tilannekatsaus toukokuulta 2016. Opetushallitus, Raportti ja selvitykset 2016:6. http://www.oph.fi/download/176638_vaikuttava_varhaiskasvatus.pdf

Komisar, E. (2017). Being there: Why prioritizing motherhood in the first three years matters. New York: Penguin Random House.

Lindblom, J. (2017). Significance of early family environment on children’s affect regulation: From family autonomy and intimacy to attentional processes and mental health. Acta Universitatis Tamperensis. Tampere: Tampere University Press.

Pulkkinen, L. (2017). Human development from middle childhood to middle adulthood: Growing up to be middle-aged. (In collaboration with Katja Kokko.) London: Routledge.

Pulkkinen, L. (toim.) (2018). Kohti yhteistä lapsikäsitystä. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, työapaperi 12/2018. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-086-0

Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö. Helsinki: Komiteanmietintö 1980:31.

Rönkä, A., Malinen, K., Metsäpelto, R.-L., Laakso, M.-L., Sevón, E., & Verhoef-van Dorp, M. (2017). Parental working time patterns and children’s socioemotional wellbeing: Comparing working parents in Finland, the United Kingdom, and the Netherlands. Children and Youth Services Review, 76, 133-141. doi:10.1016/j.childyouth.2017.02.036

Urban, M. (2016). We can turn the tide: Reclaiming well-being and social justice as the foundation of early childhood education. Esitelmä Haukkalan säätiön seminaarissa 30.5.2016. https://haukkalansaatio.files.wordpress.com/2016/10/mu-jyvc3a4skylc3a4-30-september-2016.pdf

Urban, M. (2018). (D)evaluation of early childhood education and care? A critique of the OECDs International Early Learning Study. Teoksessa M. Matthes, L. Pulkkinen, B. Heys and C. Clouder (toim.), Improving the quality of childhood in Europe. Vol. 7. (Painossa) Ladattavissa syksyllä 2018: www.allianceforchildhood.eu/publications

Urban, M. & Swadener, B. B. (2016). Democratic accountability and contextualised systemic evaluation. A comment on the OECD initiative to launch an International Early Learning Study (IELS). International Critical Childhood Policy Studies Journal, 6, (1), 6-18. http://journals.sfu.ca/iccps/index.php/childhoods/article/view/71