Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmä ammattikasvattajille

Yhteenveto

Mistä menetelmässä on kyse?

Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintaohjelman tavoitteena on lisätä 3–12-vuotiaiden lasten sosiaalisia taitoja sekä ennaltaehkäistä käytösongelmien syntymistä.

Ryhmämuotoinen ohjelma pyrkii vahvistamaan ammattikasvattajan ryhmänhallintataitoja sekä reflektoivaa ja myönteistä kasvatustyötä lapsiryhmän kanssa. Sitä voivat hyödyntää varhaiskasvatuksen henkilöstö, esi- ja alakoulujen opettajat, erityisopettajat ja muut lasten kanssa työskentelevät ammattilaiset.

Mitä osa-alueita menetelmäarviossa huomioidaan?

Menetelmäarvio koostuu kolmesta osa-alueesta: menetelmän kuvauksen arvioinnista, menetelmästä tehtyjen vaikuttavuustutkimusten arvioinnista ja menetelmän käyttöönoton tuen arvioinnista. Voit tutustua osa-alueiden arviointeihin tarkemmin sivun seuraavissa osioissa.

Tutustu myös arviointiprosessiin ja eri menetelmäarvioiden tasoihin.

Menetelmän kuvaus

Psykososiaalisen menetelmän tulee olla hyvin kuvattu, jotta sen vaikuttavuutta voidaan arvioida. Menetelmästä tehdyn kirjallisen kuvauksen avulla voidaan todentaa, että vaikuttavuustutkimuksissa on tutkittu samaa menetelmää kuin mitä Suomessa käytetään. Menetelmän selkeä kuvaus helpottaa myös sen käyttöönottoa ja käyttöä lapsille, nuorille sekä perheille suunnatuissa palveluissa.

Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintaohjelman tausta

Käytöshäiriö on yksi yleisimmistä lastenpsykiatrisista häiriöistä ja lastenpsykiatriseen hoitoon lähettämisen syistä. Arviolta noin viidellä prosentilla suomalaisista lapsista on käytöshäiriö ^[1]. Esiintyvyys vastaa hyvin kansainvälistä keskiarvoa, joka on 5,7 prosenttia ^[2]. Lapsia, joilla on lievempiä käytösongelmia, on kansainvälisen tutkimuksen mukaan arviolta keskimäärin 33 prosenttia ^[3].

Lapsilla ja nuorilla käytöshäiriöön liittyy usein myös jokin muu mielenterveyden häiriö ^[4] sekä aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriöitä ^[5]. Biologisten ja psykososiaalisten riskitekijöiden lisäksi päivähoito, koulu ja toveripiiri vaikuttavat käytöshäiriön syntyyn ^[6]. Aikuisten kovan ja epäjohdonmukaisen kasvatustyylin, vähäisen osallistumisen lapsen elämään ja niukan emotionaalisen lämmön on myös todettu olevan yhteydessä lapsen käytöshäiriöön ^[7][8].

Mikäli lapsen käytösongelmat pääsevät pahenemaan ja kehittymään käytöshäiriöiksi, on niiden hoitaminen paitsi haasteellista myös erittäin kallista. Hoitamattomana kulut voivat olla kymmenkertaiset ^[9]. Lapsella, jolla on käytöshäiriö, on merkittävästi kohonnut riski fyysisiin ja psyykkisiin häiriöihin aikuisiässä, rikollisuuteen, sosiaaliseen huono-osaisuuteen, tapaturmiin ja ennenaikaiseen kuolemaan ^{[5][10][11][12][13]}. Erityisesti varhain, ennen 10 ikävuotta alkaneen käytöshäiriön ennuste on epäsuotuisa ^[13].

Eri tutkimuksissa on havaittu opettajien luokanhallintataidoilla olevan merkittävä vaikutus mm. koulusuoriutumisen ja sosioemotionaalisten taitojen paranemiseen ^[14] sekä aggression, mielenterveysongelmien ja päihteiden käytön vähenemiseen ^[15][16][17]. Erityisesti päivittäin toteutetut kohdennetut interventiot vähentävät lasten mielenterveysongelmia, erityisesti ulospäin suuntautuneissa käytösongelmissa ^[18].

Sekä brittiläisessä NICE-suosituksessa ^[19] että suomalaisessa Käypä hoito -suosituksessa suositellaan käytöshäiriön riskissä olevien lasten hoidoksi päivähoito- ja kouluympäristössä annettavaa tunnetaitojen ja ongelmaratkaisutaitojen opetusta noin 3–7-vuotiaille lapsille, jos ryhmässä on paljon käytöshäiriön riskissä olevia lapsia. Suosituksen mukaan näiden ohjelmien tulisi keskittyä lasten ymmärryksen lisäämiseen omista ja toisten tunteista, opettaa itsehillintää, edistää lasten positiivista minäkuvaa ja kehittää ongelmanratkaisutaitoja.

Laajaan meta-analyysiin perustuvassa ohjeistuksessa ^[20] suositellaan oppimisympäristön muokkaamista oppilaan vahvuuksia, mieltymyksiä tai taitoja tukevaksi sekä oppilaan akateemisia taitoja vastaavaksi lapsen käytösongelmien vähentämiseksi koulussa. Ohjeistuksessa suositellaan myös opettamaan ja vahvistamaan aktiivisesti sopivaa käyttäytymistä käyttämällä sekä koko ryhmään että yksittäiseen oppilaaseen kohdistuvia strategioita.

Tällä tavoin vahvistetaan oppilaan ja opettajan välistä positiivista luottamuksellista suhdetta ja positiivista oppimisilmapiiriä, joiden on myös osaltaan havaittu vähentävän lasten käytöksen ongelmia.

Opetushallitus suosittaa tekemässään selvityksessä ”Lasten sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen tukemisesta varhaiskasvatuksessa” ^[21], että varhaiskasvatuksen ammattilaisten perus- ja jatkokoulutuksessa tarvitaan sosioemotionaalisten taitojen tunnistamiseen ja vahvistamiseen liittyvää koulutusta, jonka tulisi tukea myös varhaiskasvatuksen toimintakulttuurin muutosta eli sen tulisi antaa varhaiskasvattajille ajatuksia, työkaluja ja välineitä pedagogisten käytänteiden ja työotteen sekä päiväkotiyksiköiden toimintakulttuurin kehittämiseen lasten sosioemotionaalista kehitystä paremmin tukevaksi.

Menetelmien tulisi kohdistua sekä erityistä tukea tarvitseviin lapsiin ja myös koko varhaiskasvatuksen yleisen tuen käytäntöjen kehittämiseen tähtääväksi. Menetelmien käytössä varhaiskasvatuksessa tulee kehittää toimintakulttuuria siihen suuntaan, että menetelmiä käytetään nykyistä systemaattisemmin ja mieluummin kokonaisina ohjelmina kuin sisältöjä sieltä täältä poimien.

Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmän keskiössä onkin kasvattajan omien toimintatapojen, työotteen sekä koko varhaiskasvatuksen / koulun toimintakulttuurin tarkastelu ja muuttaminen systemaattisemmaksi, johdonmukaisemmaksi, analyyttisemmaksi sekä lapsilähtöisemmäksi, positiivisia, tutkitusti tehokkaita pedagogisia toimintatapoja käyttäen.

Menetelmän toimintatavat perustuvat sosiaalisen oppimisen teoriaan, käyttäytymisterapeuttisiin periaatteisiin ja kiintymyssuhdeteoriaan, vaikutteita on otettu myös stressinhallintateoriasta ja ratkaisukeskeisestä terapiasta.

Menetelmässä korostuu mallioppiminen, sosiaalisten taitojen harjoittelu, positiivisen käytöksen vahvistaminen ja negatiivisen käytöksen sammuttaminen. Menetelmän keskeisenä ajatuksena on, että aikuisen toimintaa muuttamalla voidaan muuttaa myös lapsen käytöstä. Menetelmäkoulutus on pitkäkestoista, koska aikuisten ja lasten käyttäytymismallien muuttaminen ja niiden vakiintuminen vaatii pitkäkestoista intensiivistä tukea.

Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetemä on pilotoitu Omaiset mielenterveystyön tukena (OTU) ry:n koordinoimana vuonna 2010, osana RAY:n rahoittamaa Ihmeelliset vuodet koulussa -projektia. Tämän jälkeen OTU ja Ihmeelliset vuodet ry ovat kouluttaneet varhaiskasvattajia ja opettajia ympäri Suomea.

Vuonna 2017 menetelmän valtakunnallinen koordinaatio- ja koulutusvastuu sekä menetelmätuki siirtyi Suomen Mielenterveysseuralle osana Lape:n Kasvun tuki -hanketta. Tällöin menetelmälle luotiin myös implementaatiostrategia. Vuoden 2020 alusta lähtien Ihmeelliset vuodet -ohjelmakokonaisuuden kotipesänä on toiminut Turun yliopiston Lastenpsykiatrian tutkimuskeskus, josta käsin koordinoidaan koulutuksia ja menetelmätukea.

Kohderyhmä

leikki-ikäiset, alakouluikäiset

Kohderyhmän kuvaus

3–12-vuotiaat lapset, sekä varhaiskasvattajat ja opettajat. Kohteena ovat toisaalta kaikki lapset, toisaalta erityisesti lapset, joilla on käytöksen ongelmia tai käytöshäiriöitä.

Menetelmän kuvaus

Ryhmänhallintamenetelmä on ammattikasvattajien käyttöön tarkoitettu strukturoitu menetelmä, työote, jonka avulla kasvattaja ohjaa johdonmukaisesti ja systemaattisesti koko lapsiryhmää. Keskeisellä sijalla on kasvattajan valitsemien ja käyttämien ohjauskeinojen tarkastelu ja vaikuttavuuden reflektointi.

Menetelmän käytön tavoitteena on luoda jokaiseen lapseen ja hänen vanhempiinsa myönteinen suhde, rakentaa toiminta- ja vuorovaikutusympäristöstä turvallinen, sensitiivinen ja kannustava kasvupaikka kaikille ryhmän lapsille, tukea vahvasti ryhmäytymistä sekä löytää jokaiselle lapselle myönteinen rooli ryhmässä.

Tavoitteena on myös asettaa johdonmukaisesti ja turvallisesti rajat sekä ohjata lasten sosiaalista kehitystä, tunne- ja itsesäätelytaitojen kehittymistä yksilöllisesti. Menetelmä keskittyy erityisesti lasten sosiaalisen myönteisen kehityksen tukemiseen ja itsesäätelyn opettamiseen arkitilanteissa.

Tutkimus- ja vaikuttavuusnäyttö

Psykososiaalisen menetelmän vaikuttavuudesta saadaan luotettavaa tietoa tieteellisten tutkimusten avulla. Menetelmästä tehtyjen vaikuttavuustutkimusten määrän ja erityisesti niiden laadun arviointi on menetelmäarvion kulmakivi.

Tutkimusnäyttö: 3/3 vahva

Nye teki työryhmineen systemaattisen kirjallisuuskatsauksen (mixed-methods systematic review) ja monitasometa-analyysin (multilevel meta-analysis) ^[22], johon otettiin mukaan korkeatasoisia, satunnaistetulla kontrolliasetelmalla (RCT) tehtyjä kvalitatiivisia ja kvantitatiivisia tutkimuksia. Katsaukseen otettiin yhteensä yhdeksän tutkimusta: Englannista ^[23][24], Irlannista ^{[25][26][27][28][29][30][31]}, Jamaikalta ^[32][33][34], Yhdysvalloista ^{[35][36][37][38][39][40][41]}, ja Walesista ^[42][43][44].

Kaksi tutkimuksista oli sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia ^[25][28]. Tutkimuksissa oli yhteensä 336 opettajaa ja 5 759 oppilasta. Kvalitatiivisessa aineistossa oli mukana 121 opettajaa. Oppilaat olivat iältään pääsääntöisesti 5–8-vuotiaita.

Mittareina käytettiin sekä opettajien ja vanhempien raportointia että riippumatonta observointia. Mittaukset tehtiin intervention alussa ja noin kuusi kuukautta intervention alkamisen jälkeen, eli melko pian intervention loppumisen jälkeen. Pääasiallisina mittareina opettajan ryhmänhallintastrategioissa oli käytetty Teacher-Pupil Observation Tool (T-POT ^[42][45]), Teacher Strategies Questionnaire (TSQ ^[46]) tai Teacher Coder Impressions Inventory (TCI ^[47]).

Lasten käytösongelmia mitattiin T-POT ja Strengths and Difficulties (SDQ) -mittareilla. Observointivälineenä käytettiin Dyadic Parent-Child Interaction Coding System (DPICS ^[48]) ja Multi-Option Observation System for Experimental Studies (MOOSES ^[49]). Kvalitatiivinen tieto kerättiin yksilöhaastatteluilla, fokusryhmähaastatteluilla, kirjallisella selvityksellä tai semi-strukturoiduilla haastatteluilla. Vastaajina olivat opettajat, rehtorit, vanhemmat tai koulunkäynnin ohjaajat.

Seabra-Santosin ja kollegojen portugalilaisessa tutkimuksessa ^[50] 33 opettajaa osallistui Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmän kuusipäiväiseen koulutukseen (koulutuspäivät 1 x/ kk). Kontrolliryhmään satunnaistettiin samoista kouluista 32 opettajaa. Lapsia oli interventioryhmässä 538 ja kontrolliryhmässä 492.

Tutkimustyyppi oli block cluster RCT. Tutkimukseen osallistuneet lapset olivat 3–6-vuotiaita ja asuivat vähävaraisilla alueilla. Tutkimuksessa selvitettiin intervention vaikutusta lasten sosiaalisiin taitoihin sekä ongelmakäyttäytymiseen.

Norjassa 43 koulussa (21 interventio, 22 kontrolli) tehdyssä kvasikokeellisessa, univeraalissa koko koulua (whole-school approach) koskevassa tutkimuksessa ^[51] arvioitiin 6–8-vuotiaiden lasten (1518 oppilasta) ongelmakäyttäytymistä (SESBI-R, TRF) sekä sosiaalisia taitoja (SSRS) opettajien raportoimina. Tutkimukseen osallistuneissa kouluissa arvottiin joka luokasta 7 oppilasta, joita tutkittiin. Koulut, joiden alueella oli jo Ihmeelliset vuodet -vanhemmuusryhmiä, pyydettiin mukaan tutkimukseen.

Koulujen valmiuksia koko koulun osallistumiseen arvioitiin (kyselylomake koulun johdolle sekä suostumus vähintään 80 prosentilta 1.–3. luokkien opettajia). Kontrollikouluiksi valittiin kouluja alueilta, joilla ei ollut ollut Ihmeelliset vuodet –vanhemmuusryhmiä. Opettajat osallistuivat kerran kuussa toteutettavaan kuuden päivän pituiseen Ihmeelliset vuodet -ryhmänhallintamenetelmän koulutukseen.

Samasta aineisosta tehtiin myös analyysejä, joissa katsottiin opettajan ja oppilaiden suhdetta (läheisyys ja negatiivinen/konfliktinen suhde) ja vanhempien osallistumista koulun toimintaan (osallistuminen myös kotitehtäviin, viestien määrä, samat tavoitteet) opettajien arvioimana.

Ihmeelliset vuodet ry:n koordinoimassa Opetushallituksen rahoittamassa Varhain vahvaksi -koulutushankkeessa tutkittiin yhteistyössä THL:n kanssa koulutuksiin osallistuneiden varhaiskasvattajien ryhmästään valitsemien 3–6-vuotiaiden lasten (n = 101) tunne- ja käytösoireita, yliaktiivisuutta, prososiaalista käytöstä sekä ongelmia kaverisuhteissa (SDQ).

Hanketta varten tehdyllä kyselylomakkeella tutkittiin varhaiskasvattajien subjektiivista kokemusta muutoksista käytösongelmissa, muutoksia vuorovaikutusta valittuun lapseen, muutoksia ilmapiirissä, koulutuksen vaikutusta varhaiskasvattajan työssä jaksamiseen ja hallinnan tunteeseen. Mittaukset tehtiin ennen ja jälkeen koulutuksen. Varhaiskasvattajien kokemusta koulutuksen hyödyllisyydestä mitattiin ohjelman omalla palautelomakkeella, joka täytettiin jokaisen koulutuskerran jälkeen.

Santosen opinnäytetyön ^[52] tavoitteena oli arvioida miten 6–12-vuotiaiden esi- ja alakoulun oppilaiden opettajat olivat hyödyntäneet ryhmänhallintamenetelmää, soveltuuko menetelmä suomalaiseen esi- ja perusopetukseen. Tutkimus tehtiin kyselylomakkeella (11 esiopettajaa ja 23 opettajaa) ja teemahaastatteluilla (5 opettajaa).

Vaikuttavuusnäyttö: 3/3 vahva

Päävastemuuttujien osalta monitasometa-analyysissä ^[22] havaittiin, että opettajien käyttämät negatiiviset ryhmänhallintastrategiat vähenivät tilastollisesti merkitsevästi vertailuryhmään verrattuna (Hedgesin g = -0,49; 95 % lv = -0,89–(-0,09); p < 0,05), kuten myös ongelmakäyttäytyminen korkean riskin oppilaiden kohdalla (g = -0,35; 95 % lv = -0,49–(-0,21); p < 0,001).

Vaikutuksen koko oli kummassakin tapauksessa pientä (g < 0,5). Opettajien positiivisten ryhmänhallintastrategioiden käyttö ei lisääntynyt tilastollisesti merkitsevästi vertailuryhmään verrattuna (95 % lv = -1,92–0,45). Oppilaiden ongelmakäyttäytyminen ei myöskään vähentynyt tilastollisesti merkitsevästi (95 % lv = -0,13–0,03).

Sivuvastemuuttujien osalta muutokset ryhmien välillä eivät olleet tilastollisesti merkitseviä (oppilaiden prososiaalinen käytös kaikkien oppilaiden osalta (95 % lv = -0,30–0,06) ja korkean riskin oppilaiden osalta (-0,65–0,03)).

Opettajat kuvailivat ohjelmaa jatkuvan oppimisen mallina, jonka mahdollisti paitsi itse koulutus, myös prosessit, joita opettajat kokivat lukuvuoden aikana. Jatkuva oppiminen sisälsi sekä jakamisen ryhmänä että vertaisten kesken, harjoittelemisen sekä ryhmässä että luokkahuoneessa, itsereflektoinnin ja reflektoinnin ryhmänä, tukiverkoston luomisen ja keinovalikoiman rakentamisen siihen hetkeen ja tulevaisuuden käyttöön.

Vertaisryhmän arvo tuli esiin paitsi jaetuista oppimiskokemuksista, myös yhdessä tehdystä ongelmanratkaisusta sekä alun yksinäisyyden ja eristäytyneisyyden tunteen muuttumisesta (huonot ryhmänhallintataidot) ymmärrykseksi siitä, että muutkin olivat samassa tilanteessa (normalisaatio).

Uusien strategioiden toimivuuden huomaaminen vahvisti yhä uusien strategioiden oppimista ja kokeilemista. Opettajat kertoivat, että heidän ymmärryksensä lasten tarpeista ja kyvyistä kasvoi ja he rupesivat käyttämään enemmän kulloisenkin lapsen kehitystasolle sopivia strategioita. He käyttivät enemmän interaktiivisia metodeja, viettivät enemmän aikaa lasten kanssa ja näyttivät enemmän välittävänsä oppilaista. Nämä asiat säilyivät opettajien toiminnassa seurantatutkimuksessa.

Opettajat raportoivat muutoksista sekä oppilaiden yleisessä käyttäytymisessä luokassa että lisääntyneistä prososiaalisista- ja ongelmanratkaisu-, tunteiden säätelyn ja akateemisista taidoista, paremmista suhteista luokkatovereihin. Oppilaat olivat ylipäänsä auttavaisempia ja kannustavampia toisiaan kohtaan. Opettajat kokivat oppilaiden hyvinvoinnin luokassa lisääntyneen.

Opettajat kokivat uusien työtapojen tulleen yleiseksi tavaksi toimia kaikissa tilanteissa (”way of life”). He myös kokivat oman hyvinvointinsa lisääntyneen koulutuksen seurauksena. He kokivat saavansa enemmän iloa lasten kanssa olemisesta ja pystyvänsä paremmin säätelemään tunteitaan.

Tästä johtuen heidän työstä kokemansa stressi väheni. Nämä asiat oli havaittavissa 6 kuukauden seurannassa. Myös opettajan muuttunut opettamisen filosofia säilyi pitkäaikaisseurannassa. Opettajat kokivat suhteen vanhempiin muuttuneen positiivisemmaksi.

Tutkimuksiin osallistuneiden opettajien mielestä olisi kuitenkin tärkeää, että kaikki koulun aikuiset koulutettaisiin menetelmään.

Seabra-Santos ryhmineen ^[50] havaitsi, että lasten sosiaaliset taidot lisääntyivät (Hedgesin g = 0.21; p < 0,001) ja ongelmakäyttäytyminen väheni (g = -0.10; p = 0,001) interventioryhmässä enemmän kuin kontrolliryhmässä. Erot olivat tilastollisesti merkitseviä. Ne interventioryhmään kuuluvat lapset, jotka tulivat vähävaraisista perheistä ja lapsilla, joilla oli heikommat sosiaaliset taidot lähtötilanteessa, hyötyivät interventiosta muita enemmän ja heidän sosiaaliset taitonsa paranivat enemmän kuin muiden. Tätä ei kuitenkaan havaittu käytösongelmien suhteen.

Tutkimuksen tuloksia heikentää ryhmien erilaisuus lähtötasossa. Interventioryhmässä oli enemmän lapsia, jotka saivat ilmaisen lounaan (olivat vähävaraisia), lapsia, joilla oli heikommat sosiaaliset taidot sekä enemmän ongelmakäyttäytymistä kuin kontrolliryhmässä.

Aasheimin ja kollegojen tutkimuksessa  ^[51] nousi esille tilastollisesti merkitsevä ero siinä, kuinka ongelmalliseksi opettajat kokivat oppilaan käytöksen (SESBI-R, Problem: t = -2,047, d_w = 0,09) ja kuinka usein tätä käytöstä tapahtui (SESBI-R, Intensity: t = -3,021, d_w = 0,08). Muutos tapahtui interventioryhmän hyväksi. Tutkimuksessa havaittiin myös tilastollisesti merkitsevä ero ryhmien välillä niiden lasten kohdalla, joilla oli lähtötasossa enemmän ongelmia käytöksen alueella (t = -2,13, p = 0,3) kuin niiden lasten, jolla oli vähemmän ko. ongelmia. 

Interventio- ja kontrolliryhmien välillä oli merkitsevä ero myös keskittymisessä (TRF: t = -2,651, d_w = 0,08) sekä yhteistyökyvyssä (SSRS: t = 2,941, d_w = 0,17) ja itsekontrollissa (SSRS: t = 2,389, d_w = 0,17), mutta ei aggressiivisessa käytöksessä tai akateemisessa suoriutumiskyvyssä (t = 1,882, d_w = 0,08) tai jämäkkyydessä (SSRS: t = 0,960, d_w = 0,11), kuitenkin yhteenlaskettujen pisteiden muutos oli tilastollisesti merkitsevä interventioryhmän eduksi (TRF total: t = -2,137, d_w = 0,09, Social skills total: (t = 2,403, d_w = 0,19).

Opettajat arvioivat läheisyyden oppilaaseen parantuneen interventioryhmän oppilailla tilastollisesti merkitsevästi (t = -2,14,  d_w = 0,22, p = 0,03), konfliktit (t = -2,34,  d_w = 0,15, p = 0,02) vähenivät enemmän kuin kontrolliryhmän oppilailla (STRS-SF). Riskissä olevilla oppilailla muutos oli tilastollisesti merkitsevästi suurempi kuin oppilailla, joilla ei ollut riskiä (t = -3,23, p = 0,001).

Vanhempien osallistuminen koulun toimintaan lisääntyi merkitsevästi interventioryhmässä (t = -2,16, p = 0,031, d_w = 0,40), kun taas muutos opettajien sitoutuminen vanhempiin ei ollut tilastollisesti merkitsevä (t = 1,73, p = 0,05, d_w = 0,41) (INVOLVE-T).

Ihmeelliset vuodet ry:n ja THL:n tutkimuksen mukaan valittujen lasten käytöksessä tapahtui tilastollisesti merkitsevä muutos tunneoireissa (p < 0,011), käytösoireissa (p < 0,001), yliaktiivisuudessa (p < 0,001), ja prososiaalisessa käytöksessä (p < 0,001), kun verrattiin näiden osioiden pistemääriä parittaisella t-testillä ennen ja jälkeen koulutuksen. Myös vaikeuksien kokonaispistemäärät vähenivät tilastollisesti merkittävästi (p < 0,001).

Vain kaveriongelmia koskevasta osiosta saadut tulokset eivät olleet tilastollisesti merkittäviä (p = 0,088), joskin muutosta oli tapahtunut. Koska aineisto ei ollut aivan normaalijakautunut, tarkistettiin tulokset Wilcoxonin merkittyjen järjestyslukujen testillä, joka antoi kaikista muista osioista samat tulokset, paitsi kaveriongelma-osiosta, josta tulos p = 0,62.

Varhaiskasvattajat kokivat koulutuksen erittäin hyödyllisenä ja muuttivat prosessin aikana suhtautumistaan haastavaan lapseen/lapsiin. Useissa ryhmissä koko lapsiryhmän ilmapiiri parani (90 % vastaajista). Yli kolmasosalla luottamussuhde lapseen, lapsen kaverisuhteet ja leikkitaidot, tunteiden tunnistamisen ja tunteiden hallinnan sekä keskittyminen paranivat. Viidesosa vastaajista raportoi valitun lapsen itseluottamuksen ja itsetunnon kohentuneen.

Kasvattajat kokivat saaneensa konkreettisia toimivia keinoja ohjata lapsia, joilla on käytöspulmia, mutta myös muita ryhmän lapsia sosiaalisesti toivottuun käytökseen ja ryhmähengen vahvistamiseen. Kasvattajat raportoivat toimivansa koulutuksen jälkeen suunnitelmallisemmin ja johdonmukaisemmin.

Koulutus vaikutti myös monen varhaiskasvattajan työssä jaksamiseen (51 %:lla vastaajista paremmin, 33:lla % paljon paremmin) ja hallinnan tunteeseen (jonkin verran 15 %:lla, paljon 54 %:lla ja merkittävästi 30 %:lla vastaajista). 71 prosenttia vastaajista koki, että koulutuksella oli positiivista vaikutusta vanhempien ja kasvattajan väliseen vuorovaikutussuhteeseen.

Tutkimustulosten yleistettävyyttä vähentää verrokkiryhmän sekä pitkäaikaisseurannan puute.

Santosen opinnäytetyön tulosten ^[52] mukaan opettajista suurin osa oli hyödyntänyt ryhmänhallinnan menetelmiä opetustyössään. Positiivinen kannustaminen, johdonmukaisten seuraamusten käyttö ja hyvät, tehokkaat käskyt ja selkeiden rajojen asettaminen oli opettajien kokemuksen mukaan käytetyimmät tekniikat.

Opettajat kokivat, että menetelmän konkreettiset keinot edesauttavat opettajia haasteellisten lasten kanssa. Opetusryhmän lasten vuorovaikutustaidot sekä luokan työrauha olivat parantuneet käytettäessä ryhmänhallintamenetelmää.

Käyttöönoton tuki

Lapset, nuoret ja perheet hyötyvät vaikuttavasta psykososiaalisesta menetelmästä vasta kun se on käytössä heille suunnatuissa palveluissa. Mitä enemmän menetelmää ylläpitävä organisaatio tarjoaa tukea menetelmän käyttöönottoon eri palveluissa, sitä todennäköisemmin menetelmän käyttöönotto myös onnistuu.

Käyttöönoton tuki auttaa siis saavuttamaan menetelmän vaikuttavuuden, ja siksi sen arviointi on olennainen osa menetelmäarviota. Käyttöönoton tuesta voidaan puhua myös implementoinnin tukena tai implementoinnin valmiutena.

Koulutus

Ryhmänhallintamenetelmän ryhmänohjaajaksi kouluttautuminen:

Koulutukseen voi hakeutua ryhmänhallinnan menetelmäosaaja, joka on käynyt kuusipäiväisen menetelmäkoulutuksen ja käyttänyt menetelmää lapsiryhmän kanssa.

Koulutusprosessi:

• Lähiopetus: 3 peräkkäistä koulutuspäivää tai 5 iltapäivää (verkkototeutuksella), jonka aikana käydään läpi ohjelman sisällöt sekä opetellaan käytännönläheisesti ryhmän ohjaamisen vaikuttavia taitoja. Koulutus on tällä hetkellä englanninkielinen, suomenkielinen asiantuntija mukana koulutuksessa.
• Työväline: Menetelmäkoulutusryhmän ohjaamiseen tarvitaan manuaalipaketti, josta löytyy kattavasti kaikki ryhmissä tarvittavat ohjeet, menetelmäkoulutuksen osallistujien materiaalit, koulutuksessa käytettävä videoaineisto ja seurantalomakkeet. Manuaalipaketti tilataan pääorganisaation verkkokaupasta.
• Työssäoppiminen eli menetelmäkoulutuksen ohjaaminen: Ryhmänohjaajakoulutuksen lähijakson jälkeen ryhmänohjaajat aloittavat omien menetelmäkoulutusryhmien ohjaamisen pareittain, jonka aikana heitä tuetaan suomenkielisen Peer coach -menetelmäohjauksen avulla. Tavoitteena menetelmäohjauksessa on, että ryhmänohjaajat omaksuvat vähitellen kaikki ryhmämuotoisen työskentelyn vaikuttavat elementit ohjelman mukaisesti. Ryhmänohjaajaparille suunnattua Peer coach -menetelmäohjausta suositellaan kolmen ensimmäisen ryhmän aikana 6 kertaa/ryhmä. Kouluttautumisen osana käytetään oman ryhmänohjaamisen videoimista säännöllisesti ja sen reflektoimista yhdessä menetelmäohjaajan kanssa.
• Sertifioituminen: Kun ryhmänohjaaja on ohjannut vähintään kaksi menetelmäkoulutusta, hän voi sertifioitua eli pätevöityä. Sertifioitumista varten tarvitaan videonäyte omasta menetelmäkoulutuksesta ja kahden ryhmän fideliteettiä tukevat lomakkeet. Lastenpsykiatrian tutkimuskeskuksen kotipesätiimi auttaa tarvittaessa sertifioitumisen järjestämisessä.
• Ryhmänhallintamenetelmän menetelmäkoulutus: Koulutus on noin puolen vuoden ryhmämuotoinen valmennusprosessi, joka koostuu kuuden päivän lähiopetuksesta ja lähiopetuspäivien välissä olevista työssäoppimistehtävistä, joiden avulla menetelmä otetaan käyttöön omassa työssä vaiheittain (kts. tarkemmin menetelmäkuvaus).

Ryhmänhallintamenetelmää koulutetaan ryhmämuotoisena, työnohjauksellisena ja osallistavana koulutusprosessina. Koulutus on suunnattu ensisijaisesti päivähoidon henkilöstölle, sekä esi- ja alakoulujen opettajille ja erityisopettajille. Se soveltuu myös muille lasten kanssa työskenteleville ammattilaisille.

Koulutus rakentuu ryhmäprosessista, jossa ryhmämuotoista valmennusta on 6 kokonaista päivää (42 h) noin kerran kuukaudessa. Valmennuspäivät toteutetaan monimuotoisen oivalluttamisen, reflektoinnin ja vertaiskeskustelujen keinoin. Valmennuksissa käytetään mm. videoesimerkkejä vuorovaikutustilanteiden havainnoinnin tukemiseen, vuorovaikutusharjoitteita, ryhmäpohdintoja ja itsereflektointia. Valmennuspäivien välissä osallistujat toteuttavat jokapäiväiseen työhön lasten kanssa nivoutuvaa menetelmän harjoittelua ja soveltamista.

Tavoitteena on tarkastella oman ja työtiimin kasvatus-ja ohjauskäytänteitä arjessa ja kehittää niitä menetelmän mukaisiksi, sekä harjoitella niitä käytännössä. Harjoittelun etenemistä tuetaan valmennuksissa jokaisen osallistujan kokemuksia jakamalla ja yksilöllisten toteutusten suunnittelulla. Käytössä on myös tavoitteiden seurantaa ja toteutusta tukevia työkaluja. Koko koulutusprosessin tavoitteena on ammattikasvattajien työotteen kehittäminen, erityisesti käytöksellään oirehtivien lasten kanssa toimittaessa.

Koulutusprosessi koostuu seuraavista osa-alueista:

1. Positiivisen suhteen luominen lapsiin ja vanhempiin
2. Ennakoiva suunnittelu lasten käytösoireilun ehkäisemiseksi
3. Lasten myönteisen käytöksen edistäminen ryhmässä huomion, kehun ja ryhmäyttämisen avulla
4. Kannustimien käyttö lasten motivoinnissa
5. Häiriökäytökseen puuttuminen ja sen vähentäminen aikuisten yhteisten linjausten, sammuttamisen ja seuraamusten avulla
6. Sosiaalisten, tunne- ja itsesäätelytaitojen opettaminen sekä ongelmaratkaisun opettaminen lapsille ja lasten valmentaminen näihin taitoihin arkitilanteissa

Ryhmänohjaajat ovat yhteydessä jokaiseen ryhmäläiseen koulutuspäivien väleissä vahvistaakseen menetelmän harjoittelua arjessa.

Koulutuksen saatavuus

Vuoden 2020 tilanne:

Suomessa on tällä hetkellä 20 suomenkielistä ja kaksi ruotsinkielistä ryhmänohjaajaa, jotka toimivat Pohjois-Savon, Etelä-Pohjanmaan, Satakunnan, Etelä-Karjalan ja Pääkaupunkiseudun alueella. Muutamien ryhmänohjaajien toiminta-alueena on koko Suomi.

Menetelmäkoulutusta on saatavilla osassa Suomea omavaraisesti kuntien tai alueiden toteuttamana ja osassa Suomea tilauksesta. Tilauskoulutuksia järjestää Turun yliopiston Lastenpsykiatrian tutkimuskeskus.

Menetelmäosaajia on Suomessa tällä hetkellä noin 700. Vuosittain uusia menetelmäosaajia valmistuu jatkossa noin 300.

Kustannustehokkuus

McGillowayn ja kollegojen tutkimuksessa ^[25] arvioitiin myös kustannustehokkuutta. Laskelmien mukaan ohjelman implementaatiokustannukset olivat kokonaisuudessaan 23 848,94 € (sis. ryhmänohjaajien matka- ym. kustannukset). Kustannukset jokaista koulutettua opettajaa kohden olivat 2 168,08 € ja oppilasta kohden 108,40 € (luokan keskiarvona 20 lasta).

Arvioitu kustannusvaikutuksen suuruus olisi 52,97€/1 SDQ-pisteen muutos (esim. 100.65/1.9; missä osoittajana ovat arvioidut koulutuskustannukset lasta kohti ja nimittäjänä arvio muutoksessa tulosmuuttujissa). Tämä on 1 prosentti alakoulun oppilaan vuosittaisista menoista Irlannissa. Suomessa, jossa kouluttajat ovat omien alueiden työntekijöitä, kustannukset huomattavasti alhaisempia.

Soveltuvuus

Soveltuu Suomen olosuhteisiin, suuri kansallinen tarve, sosiaalipoliittisesti perusteltavissa. Menetelmää käyttäviltä ammattilaisilta kerätyt kokemukset ovat erittäin hyviä.

Menetelmäkoulutuksia on saatavilla sekä suomeksi että ruotsiksi.

Mittaaminen ja arviointi

Koulutukseen on sisäänrakennettu koulutuksen arviointi. Lapsen käytöstä mitataan ennen ja jälkeen koulutuksen.

Vuodesta 2021 alkaen jokainen menetelmäkoulutus kirjataan Turun yliopiston ylläpitämään Ihmeelliset vuodet seurantajärjestelmään, jossa fideliteettiä pystytään seuraamaan. Lisäksi käynnissä on implementaatiotutkimus, jossa koulutukseen osallistuvilta kerätään vaikuttavuusdataa ennen, jälkeen ja vuosi aloituksesta.

Tutkimukset

Menetelmäarvio perustuu psykososiaalisesta menetelmästä tehtyjen tutkimusten ja erityisesti vaikuttavuustutkimusten luotettavuuden arviointiin. Löydät alla tutkimukset, joita on hyödynnetty suppeassa katsauksessa.

1. Almqvist F., Puura K., Kumpulainen K., Tuompo-Johansson E., Henttonen I., Huikko E., Linna S., Ikäheimo K., Aronen E., Katainen S., Piha J., Moilanen I., Räsänen E. & Tamminen T. (1999). Psychiatric disorders in 8–9-year-old children based on a diagnostic interview with the parents. European Child and Adolescent Psychiatry. (4. painos):17–28. Linkki viitteeseen

2. Canino, G., Polanczyk, G., Bauermeister, J. J., Rohde, L. A. & Frick P. J. (2010). Does the prevalence of CDand ODD vary across cultures? Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology, 45(7):695–704. Linkki viitteeseen

3. Rescorla LA., Achenbach TM., Ivanova MY., Harder VS., Otten L., Bilenberg N., Bjarnadottir, G., Capron, C., De Pauw, SS., Dias, P., Dobrean, A., Döpfner, M., Duyme, M., Eapen, V., Erol, N., Esmaeili, EM., Ezpeleta, L., Figerio, A., Fung, DS., Gonçalves, M., Guðmundsson, H., Jeng, SF., Jusiené, R., Ah Kim, Y., Kristensen, S., Liu, J., Lecannelier, F., Leung, PW., Machado, BC., Montirosso, R., Ja Oh, K., Ooi, YP., Plück, J., Pomalima, R., Pranvera, J., Schmeck, K., Shanini, M., Silva, JR., Simsek, Z., Sourander, A., Valverde, J., van der Ende, J., Van Leeuwen, KG., Wu, YT., Yurdusen, S., Zubrick, SR. & Verhulst, FC. (2011). International comparisons of behavioral and emotional problems in preschool children: parents' reports from 24 societies. J Clin Child Adolesc Psychol, 40, 456–67. Linkki viitteeseen

4. Ebeling H., Hokkanen T., Tuominen T., Kataja H., Henttonen A. & Marttunen M. (2004). Nuorten käytöshäiriöiden arviointi ja hoito. Aikakauskirja Duodecim, 120, 33–42. Linkki viitteeseen

5. Nordström T., Hurtig T., Rodriguez A., Savolainen J., Rautio A., Moilanen I., Taanila A. & Ebeling H. (1986). Different risk factors between disruptive behavior disorders and ADHD in Northern Finland birth cohort. Journal of Attention Disorders, 2014. Linkki viitteeseen

6. Hinshaw, S. P., Lee, S. S. (2003). Conduct and oppositional defiant disorders: Child psychopathology. Mash, E. J. & Barkley R. A. (toim.). New York: Guilford Press. pp. 144–198. Linkki viitteeseen

7. Kawabata Y., Alink LRA.,Tseng W-L., van Ijzendoorn MH., Crick NR. (2011). Maternal and paternal parenting styles associated with relational aggression in children and adolescents: A conceptual analysis and meta-analytic review. Developmental Review, 31(4), 240–278. Linkki viitteeseen

8. Patterson, G. R. & Capaldi, D. M. (1991). Antisocial parents: Unskilled and vulnerable. Teoksessa Cowan P.A. & Hetherington M. (toim.): Family transitions (pp. 195—218). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates 2013.

9. Scott, S., Knapp, M., Henderson, J., Maughan, B., & MRC external scientific staff. (2001). Financial cost of social exclusion: follow up study of antisocial children into adulthood. BMJ, 323(7306), 191. Linkki viitteeseen

10. Sourander, A., Jensen, P., Davies, M., Niemelä, S., Elonheimo, H., Ristkari, T., Helenius, H., Sillanmäki, L., Piha, J., Kumpulainen, K., Tamminen, T., Moilanen, I., & Almqvist, F. (2007) Who is at greatest risk of adverse long-term outcomes? The Finnish From a Boy to a Man study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 46(9), 1148–1161. Linkki viitteeseen

11. Jokela, M., Power, C., & Kivimäk,i M. (2009). Childhood problem behaviors and injury risk over the life course. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(12), 1541–1549. Linkki viitteeseen

12. Jokela, M., Ferrie, J., & Kivimäki, M. (2009). Childhood problem behaviors and death by midlife: the British National Child Development Study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48, 19–24. Linkki viitteeseen

13. Fergusson, D. M., Horwood, L. J., Ridder, E. M., & Beautrais, A. L. (2005). Suicidal behaviour in adolescence and subsequent mental health outcomes in young adulthood. Psychological Medicine, 35(7), 983–993. Linkki viitteeseen

14. Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M. & Doolaard, S. (2014). Effective classroom management strategies and classroom management programs for educational practice: A meta-analysis of the effects of classroom management strategies and classroom management programs on students’ academic, behavioural, emotional, and motivational outcomes. Groningen: RUG/GION. Linkki viitteeseen

15. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432. Linkki viitteeseen

16. Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58(6–7), 466–474. Linkki viitteeseen

17. Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (Eds.). (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? Teachers College Press.

18. Sanchez, A. L., Cornacchio, D., Poznanski, B., Golik, A., Chou, T. & Comer, J. S. (2018). The effectiveness of school-based mental health services for elementary-aged children: A meta-analysis. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 57(3):153–165. Linkki viitteeseen

19. NICE. Antisocial behaviour and conduct disorder in children and young people – recognition, intervention and management. Clinical Guidelines, No. 158. British Psychological Society, 2013.

20. What works Clearinghouse - Procedures and Standards Handbook. (2008). Linkki viitteeseen

21. Määttä, S., Koivula, M,. Huttunen, K., Paananen, M., Närhi, V., Savolainen, H., & Laakso M-L. (2017). Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa - tilannekartoitus. Raportit ja selvitykset,17. Helsinki: Opetushallitus ja Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunta. Linkki viitteeseen

22. Nye, E., Melendez-Torresb, G. J. and Gardner, F. (2018). Mixed methods systematic review on effectiveness and experiences of the Incredible years teacher classroom management programme. Review of Education. Linkki viitteeseen

23. Fort, T., Hayes, R., Byfrod, S., Edwards, V., Fletcher, M., Logan, S., Norwich, B., Pritchard, W., Allen, K., Allwood, M., Ganguli, P., Grimes, K., Hansford, L., Longdon, B., Norman, S., Price, A. & Ukoumunne, O. C. (2018). The effectiveness and cost-effectiveness of the Incredible years teacher classroom management programme in primary school children: results of the STARS cluster randomised controlled trial. Psychological Medicine, 828–842. Linkki viitteeseen

24. Marlow, R., Hansford, L., Edwards, V., Ukoumunne, O. C., Norman, S., Ingarfield, S., Sharkey, S., Logan, S. & Ford, T. J. (2015). Teaching classroom management—a potential public health intervention? Health Education, 115(3/4), 230–248. Linkki viitteeseen

25. McGilloway, S., Hyland, L., Ní Mháille, G., Lodge, A., O’Neill, D., Kelly, P., Leckey, Y., Bywater, T., Comiskey, C. & Donnelly, M. (2010). Positive classrooms, positive children: A randomised controlled trial to investigate the effectiveness of the Incredible years teacher classroom management programme in an Irish context. Dublin, Ireland: Archways. Linkki viitteeseen

26. McGilloway, S., Ní Mháille, G., Furlong, M., Hyland, L., Leckey, Y. Kelly, P., Bywater T., Comiskey, C., Lodge, A., O’Neill, D. & Donnelly, M. (2012). Parents, teachers, and early childhood intervention: Long-term outcomes of the Incredible years parent and teacher classroom management training programmes. Combined 12-month report. Dublin, Ireland: Archways.

27. Hickey, G., McGilloway, S., Hyland, L., Leckey, Y., Kelly, P. M., Bywater, T., Comiskey, C., Lodge, A., Donnelly, D. & O'Neill D. (2015). Exploring the effects of a universal classroom management training programme on teacher and child behaviour: A group randomised controlled trial and cost analysis. Journal of Early Childhood Research. Linkki viitteeseen

28. Leckey, Y., Hyland, L., Hickey, G., Lodge, A., Kelly, P., Bywater, T., Comiskey, C., Donnelly, M. & McGilloway, S. (2016). A mixed-methods evaluation of the longer-term implementation and utility of a teacher classroom management training programme in Irish primary schools. Irish Educational Studies, 35(1), 35–55. Linkki viitteeseen

29. Davenport, J. & Tansey, A. (2009). Outcomes of an Incredible years classroom management programme with teachers from multiple schools. Dublin, Ireland, Trinity College.

30. Kennedy, Y. (2016). Teacher perceptions of change through participation in the Incredible years teacher classroom management programme. London, University College London. Linkki viitteeseen

31. Hyland, L. (2014). The Incredible years teacher classroom management programme in Ireland: A process evaluation and observational assessment of teacher-pupil outcomes. Maynooth, National University of Ireland. Linkki viitteeseen

32. Baker-Henningham, H., Scott, S., Jones, K. & Walker, S. (2012). Reducing child conduct problems and promoting social skills in a middle-income country: Cluster randomised controlled trial. The British Journal of Psychiatry, 201(2), 101–108. Linkki viitteeseen

33. Baker-Henningham, H. & Walker, S. (2009). A qualitative study of teacher’s perceptions of an intervention to prevent conduct problems in Jamaican pre-schools. Child: Care, Health and Development, 35(5), 632–642. Linkki viitteeseen

34. Baker-Henningham, H. & Walker, S. (2018). Effect of transporting an evidence-based, violence prevention intervention to Jamaican preschools on teacher and class-wide child behaviour: A cluster randomised trial. Global Mental Health, 5(e7), 1–16. Linkki viitteeseen

35. Reinke, W. M., Herman, K. C. & Dong, N. (2014). The Incredible years teacher classroom management program: Initial findings from a group randomized control trial. In Paper presented at the Society for Research on Educational Effectiveness Spring 2014 Conference Improving education science and practice: The role of replication, Washington, DC.

36. Reinke, W. M., Herman, K. C. & Dong, N. (2016). The Incredible years teacher classroom management program: Outcomes from a group randomized trial. Submitted for publication. Linkki viitteeseen

37. Herman, K. C. & Reinke, W. M. (2017). Improving teacher perceptions of parent involvement patterns: Findings from a group randomized trial. School Psychology Quarterly, 32(1), 89–104.Linkki viitteeseen

38. Murray, D., Murr, N. & Rabiner, D. L. (2012). Preliminary effects of the Incredible years teacher training program on classroom management skills. Paper presented at the Society for Research on Educational Effectiveness Spring 2012 Conference Understanding variation in treatment effects, Washington, DC.

39. Murray, D., Rabiner, D. L. & Carrig, M. M. (2014). Grade level effects of the Incredible years teacher training program. Paper presented at the Society for Research on Educational Effectiveness Spring 2014 Conference Improving education science and practice: The role of replication, Washington, DC.

40. Murray, D. W., Rabiner, D. L., Kuhn, L., Pan, Y. & Sabet, R. F. (2018). Investigating teacher and student effects of the Incredible years classroom management program in early elementary school. Journal of School Psychology, 67, 119–133. Linkki viitteeseen

41. Shepard, S. A., Doctoroff, G., Dickstein, S. & Seifer, R. (2008). An independent replication of the Incredible years classroom management teacher training program in Head Start. Poster presented at The Society for Prevention Research Annual Meeting, San Francisco.

42. Martin, P. A. (2009). From small acorns: The positive impact of adopting simple teacher classroom management strategies on global classroom behaviour and teacher–pupil relationships. Bangor, Bangor University.

43. Hutchings, J., Daley, D., Jones, K., Martin, P. A., Bywater, T. J. & Gwyn, R. (2007). Early results from developing and researching the Webster–Stratton Incredible years teacher classroom management training programme in North West Wales. Journal of Children’s Services, 2(3), 15–26. Linkki viitteeseen

44. Hutchings, J., Martin-Forbes, P., Daley, D. & Williams, M. E. (2013). A randomized controlled trial of the impact of a teacher classroom management program on the classroom behavior of children with and without behavior problems. Journal of School Psychology, 51(5), 571–585. Linkki viitteeseen

45. Martin, P. A., Daley, D., Hutchings, J., Jones, K., Eames, C., & Whitaker, C. J. The Teacher-Pupil Observation Tool (T-POT): Development and Testing of a New Classroom Observation Measure. School Psychology International, 31(3), 229–249. Linkki viitteeseen

46. Webster-Stratton, C. (2005). The incredible years: A training series for the prevention and treatment of conduct problems in young children. Teoksessa Hibbs, E. D. & Jensen, P. S. (toim.): Psychosocial treatments for child and adolescent disorders: Empirically based strategies for clinical practice (p. 507–555). American Psychological Association. Linkki viitteeseen

47. Webster-Stratton, C., Reid, M. J. & Hammond, M. (2001). Social skills and problem solving training for children with early-onset conduct problems: Who benefits? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 943–952. Linkki viitteeseen

48. Robinson, E. A., & Eyberg, S. M. (1981). The dyadic parent–child interaction coding system: Standardization and validation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49(2), 245–250. Linkki viitteeseen

49. Tapp, J., Wehby, J. H. & Ellis, D. (1995). A multiple option observation system for experimental studies: MOOSES. Behavior Research Methods, Instruments, and Computers, 27, 25–31. Linkki viitteeseen

50. Seabra-Santos, M. J., Gaspar, M. F., Major, S.O., Patras, J., Azevedo, A. F., Homem, T.C., Pimentel, M., Baptista, E., Klest, S. & Vale, V. (2018). Promoting mental health in disadvantaged preschoolers: A cluster randomized controlled trial of teacher training effects. Journal of Child and Family Studies. Linkki viitteeseen

51. Aasheim, M., Reedtz, C., Handegård, B.H., Martinussen, M. & Mørch, W-T. (2018). Change in teacher–student relationships and parent involvement after implementation of the Incredible years teacher classroom management programme in a regular Norwegian school setting. British Educational Research Journal. Linkki viitteeseen

52. Santonen, J. (2013). Ihmeelliset vuodet: TCM-menetelmä esi- ja perusopetuksessa. Metropolia ammattikorkeakoulu. Linkki viitteeseen