Sisukas-toimintamalli
Yhteenveto
Mistä menetelmässä on kyse?
Kodin ulkopuolelle sijoitetuilla lapsilla on tunnistettu riski kokea muita yleisemmin koulunkäynnin haasteita. Sisukas-toimintamalli pyrkii tukemaan sijoitetun lapsen koulunkäyntiä monitoimijaisen ammattilaisten yhteistyön, tuen tarpeen arvioinnin sekä yksilöllisen tuen ja sen seurannan avulla. Ruotsissa, Suomessa ja Norjassa on tutkittu toimintamallin vaikuttavuutta 6–14-vuotiaiden sijoitettujen lasten koulusuoriutumiseen, kognitiivisiin kykyihin sekä psykososiaaliseen hyvinvointiin. Ruotsin Skolfam-toimintamalli ja Tanskan LUKoP-toimintamalli vertautuvat suomalaiseen Sisukkaaseen.
Menetelmän vaikuttavuus on lupaavaa tutkimusten perusteella
Vaikuttavuusarvio pohjautuu hyvään toimintamallin kuvaukseen sekä todennettuun vaikuttavuusnäyttöön koulusuoriutumisen sekä kognitiivisten kykyjen kohentumisesta 6–14-vuotiailla perhehoitoon sijoitetuilla lapsilla. Toimintamallin käyttöönottoon ja toteutukseen on saatavilla tukea, kuten koulutusta, suomenkielinen käsikirja ja muuta materiaalia sekä verkossa oleva oppimisalusta.
Mitä osa-alueita arvioinnissa huomioidaan?
Menetelmän vaikuttavuusarvio koostuu sekä menetelmäkuvauksen että menetelmästä tehtyjen vaikuttavuustutkimusten luotettavuuden arvioinnista. Voit tutustua osa-alueiden arviointeihin tarkemmin sivun seuraavissa osioissa. Arvion voi lukea kokonaisuudessaan systemaattisena kirjallisuuskatsauksena (pdf).
Tutustu myös arviointiprosessiin ja vaikuttavuusarvion tasoihin.
Menetelmäkuvaus
Yhteenveto Sisukas-toimintamallin kuvauksen arvioinnista
Miten menetelmää on kuvattu?
Sisukas-toimintamallin kohderyhmänä ovat peruskouluikäiset lapset, jotka ovat lastensuojelun toimena sijoitettuna perhe- tai laitoshoitoon. Suomalaiseen pilottihankkeeseen osallistui pitkäaikaisesti perhehoitoon sijoitettuja alakoulu- ja esiopetusikäisiä. Tämän jälkeen kohderyhmä on laajentunut yläkouluikäisiin sekä laitossijoitettuihin lapsiin ja nuoriin.
Sisukas-toimintamallin tarkoitus on tukea sijoitettujen lasten koulunkäyntiä, hyvinvointia ja koulutuksellista tasa-arvoa (Liukkonen ym., 2015). Jos kasvuympäristö ei voi turvata lapsen kehitystä ja hyvinvointia, tarvitaan lastensuojelun tukitoimia. Ensisijaisesti tuki annetaan avohuollon toimina. Joskus lapsen hoito ja kasvatus joudutaan järjestämään kodin ulkopuolella, jolloin tarvitaan sijaishuoltoa. Sijaishuolto perustuu sosiaaliviranomaisen päätökseen tai hallinto-oikeuden määräykseen. Se voi olla kiireellistä ja väliaikaista tai pitkäaikaista, jolloin huostaanotetun lapsen sijaishuolto voi kestää jopa täysi-ikäisyyteen saakka. Ensisijaisesti pyritään toimiin, joiden turvin lapsi voi palata takaisin kotiinsa. Sijaishuolto voidaan järjestää perhehoidossa tai laitoshuollossa. (Lastensuojelulaki 417/ 2007; THL, 2025.)
Sisukkaan tavoitteena on edistää sijoitetun lapsen koulunkäyntiä. Kognitiivisten kykyjen, pedagogisten taitojen ja psykososiaalisen hyvinvoinnin vasteiden mittaamisella kartoitetaan lapsen tuen tarpeita ja seurataan lapsen yksilöllisten tavoitteiden toteutumista. Kognitiivisia kykyjä testaa psykologi, ja pedagogisia taitoja arvioi erityisopettaja. Psykososiaalisesta hyvinvoinnista kerätään tietoa lapsen itsensä kokemana sekä lähiaikuisten raportoimana. Vasteina ovat myös lapsen minäkuva sekä oppilaan ja opettajan välinen suhde (Liukkonen ym., 2015). Skolfam-toimintamallissa kartoitetaan sopeutumiskäyttäytymistä eli sitä, miten lapsi toimii erilaisissa arjen tilanteissa ja soveltaa taitojaan tilanteen vaatimalla tavalla (Tordön ym., 2014). LUKoP-toimintamallissa vastemuuttujina ovat myös vahvasti arjen toimintaan ja koulunkäyntiin vaikuttavat toiminnanohjauksen taidot (Eiberg & Scavenius, 2024).
Skolfam on tutkimusperustainen toimintamalli, jonka taustoituksessa mainitaan salutogeenisyys (Stiftelsen Allmannä Barnhuset, 2025). Teoreettista perustaa ei ole kuitenkaan kuvattu, vaan ennaltaehkäisevä näkökulma on perusteltu tutkimuksella (mm. Vinnerljung & Hjern, 2011) koulutuksesta suojaavana tekijänä. Varhainen tuen tarpeiden tunnistaminen ja lapsen voimavarojen vahvistaminen ovat myös Sisukkaan toimintaperiaatteita (Liukkonen ym., 2015). Voimavaralähtöisyys näkyy Sisukkaan käytännöissä, mutta käsitettä ei ole sidottu toimintaa ohjaavaan teoriaan. LUKoP kuvataan työskentelyn viitekehyksenä, jossa toimijat valitsevat tilannekohtaisesti teoreettisen lähestymistavan (Eiberg & Andersen, 2018). Kuvausten perusteella toimintamallia taustoitetaan toimintaa ohjaavilla periaatteilla, jotka perustuvat tutkimukseen sijoitettujen lasten elämään vaikuttavista suojaavista ja riskitekijöistä. Empiirinen tutkimus on ohjannut toimintamallin rakentamista ilman vaikutusmekanismeihin kytkettyä teoriaa.
Skolfam– ja LUKoP-käsikirjat kuvaavat toimintamallin sisällä olevia toimintoja, sisältöä ja tavoitteita yksityiskohtaisesti (Eiberg & Andersen, 2018; Stiftelsen Allmannä Barnhuset, 2025). Sisukas-käsikirjassa kuvaukset ovat yleisluontoisempia. Toimijoille on annettu työkaluja, kuten muistilistoja ja lomakkeita, toteutuksen tueksi. Ydinelementit ovat yhtenäisiä: lapsen kokonaistilanteen kartoitus, tuen suunnittelu, tavoitteiden asettaminen, yksilöllisen tuen toteutus ja seuranta. Rakenteet tiedon siirtymiseksi toimijoiden välillä sekä siirtymävaiheissa (kuten koulun vaihdon yhteydessä) ovat keskiössä moniammatillisessa yhteistyössä.
Sisukas-tiimin muodostavat erityisopettaja ja psykologi yhdessä lapsen sosiaalihuollosta vastaavan työntekijän sekä lapsen sijaisvanhempien, vanhempien tai asumisyksikön työntekijöiden kanssa. Tiimin kokoonpanoa voidaan muokata lapsen tarpeiden mukaisesti. Toimintamallissa ei ole määritelty keinoja lapsen koulunkäynnin tukemiseksi. Tavoitteet ja keinot niiden saavuttamiseksi ovat yksilöllisiä ja tarpeen mukaan muokattavissa. Suunnitelman tulee kuitenkin perustua alkukartoituksessa saatuun tietoon, lapsen ja hänen lähiaikuistensa kokemukseen sekä yhteiseen neuvotteluun. Säännöllinen seuranta on tärkeää, jotta voidaan reagoida muutoksiin lapsen tilanteessa.
Sisukas-malli on muokattu suomalaiseen kontekstiin ruotsalaisesta Skolfam-mallista. Suomalaisessa pilottitutkimuksessa alakoululaisten lisäksi osallistujina oli esiopetusikäisiä perhehoitoon sijoitettuja lapsia (Pirttimaa & Välivaara, 2018). Pilotin jälkeen toiminta on laajentunut koskemaan myös yläkouluikäisiä sekä laitossijoitettuja lapsia ja nuoria. Sisukkaan toteutuksessa on alueellisia eroja esimerkiksi tiimin kokoonpanossa. Psykologien saatavuuden haasteiden vuoksi on Sisukas-tiimin voinut muodostaa yksi tai kaksi erityisopettajaa. Tiimin kokoonpano vaikuttaa mahdollisuuteen tehdä psykologisia testejä. Myös lasten kriisiytyneet tilanteet sijoituksen yhteydessä ja psyykkisen voinnin heikentyminen ovat syitä alkukartoitusten supistumiseen. Suppeammassa alkukartoituksessa lapselle laaditaan pedagoginen arvio ja pohditaan senhetkistä koulunkäyntikykyä. Toiminnan lopuksi kerätään sidosryhmiltä palautetta, ja vertaistoimija haastattelee lasta.
Lapsen asioista vastaava sosiaalityöntekijä on yhteydessä sijoituksen alkaessa tai koulun vaihtuessa erityisopettajasta ja psykologista koostuvaan Sisukas-tiimiin. On suositeltavaa, että Sisukas-tiimi toimii kunta- tai aluekohtaisesti erillisenä resurssina, mutta toiminta voidaan käynnistää myös oppilashuollon psykologin ja koulun erityisopettajan työpanoksella. Lapsen yksilöllistä tukea antavat lähiaikuiset kuten opettajat ja sijaisvanhemmat. Erityisopettaja ja psykologi eivät käytä varsinaisesti koulunkäynnin tuen interventioita vaan antavat konsultatiivista tukea, vastaavat lapsen oppimisen edellytysten kartoittamisesta ja suunnittelevat, seuraavat sekä arvioivat tukea verkoston kanssa yhteistyössä.
Pesäpuu ry järjestää maksutonta koulutusta toimijoille. Pätevyys toimintamallin toteuttamiseen syntyy psykologin, erityisopettajan tai sosiaalityöntekijän koulutuksesta sekä riittävästä perehtyneisyydestä toimintamalliin. Sertifiointiprosessia ei ole.
Sisukas-toimintamallin vaiheet mukailevat LUKoP-toimintamallin tavoin Skolfam-toimintamallin vaiheita. Vaiheistusta ohjaavat alkukartoitus, suunnitelma yksilöllisestä tuen muodoista ja tavoitteista, jatkuva seuranta ja tuen sekä tavoitteiden muokkaaminen. Lopuksi tehdään kartoitus, joka antaa tietoa lapsen edistymisestä ja tuen tarpeista jatkossa. Siirtymävaiheissa ja toimintamallin päättyessä varmistetaan tiedon siirtyminen ja tehdään jatkosuunnitelma esimerkiksi toisen asteen koulutukseen siirtymistä varten.
Sisukas-käsikirja kuvaa toimintamallin vaiheet ja niiden sisällöt seuraavasti:
- Yhteydenotto: sijaishuoltopaikka tai sosiaalityöntekijä ottaa yhteyttä Sisukas-tiimiin.
- Tiedon kokoaminen: opetuksen järjestämistä varten kerätään tietoa (esim. tiedonsiirtolomake).
- Lapsen tapaaminen: tiimi tapaa lapsen sijaishuoltopaikassa.
- Koulunkäynnin aloitus: tutustumistapaaminen koulussa.
- Koulunkäyntikyvyn kartoitus: pedagoginen arvio ja oppimissuunnitelma.
- Verkostopalaveri: tavoitteiden ja tukitoimien sopiminen.
- Tuki ja seuranta: säännölliset seurantapalaverit.
- Seurantakartoitus
- Jatkosuunnitelma: perusopetuksen päättyessä tai koulun vaihtuessa.
Lapsen tuki suunnitellaan yksilöllisesti, hänen tarpeisiinsa sopivalla tavalla. Tuki voi sisältää yksilöllisten interventioiden lisäksi ryhmätoimintoja tai oppimisympäristöön tai vapaa-aikaan kohdistuvia toimia.
Lapsen koulunkäyntiin ja oppimiseen liittyviin tavoitteisiin pyritään yksilöllisillä ja lapsen tarpeista lähtevillä keinoilla. Arviointi lapsen kokonaistilanteesta on edellytys voimavarojen ja tuen tarpeiden hahmottamiseksi. Yhteistyöpalavereilla ja tiedonsiirron sujuvilla käytännöillä mahdollistetaan yksilöllisen suunnitelman laatiminen, toteuttaminen ja seuranta.
Konkreettisina toimina voi olla esimerkiksi oppimisympäristön järjestämistä oppimiselle suotuisaksi, oppiainekohtaisia järjestelyjä, kodin tukemista lapsen oppimisen tukemisessa, tarpeenmukaisiin palveluihin ohjaamista, kognitiivista kuntoutusta, vapaa-ajan toimintojen tukemista sekä erilaisia psykososiaalisia interventioita.
Toimintamallin kustannukset syntyvät Sisukas-tiimin palkkakustannuksista, verkostotyöskentelyyn käytetystä työajasta ja uuden toimintamallin valmisteluun ja käyttöönottoon liittyvästä työpanoksesta. Koulutus menetelmään on ilmainen, eikä toteuttaminen vaadi lisenssiä tai muita maksuja. Kokonaiskustannuksia ja kustannusvaikuttavuutta ei ole raportoitu.
Sisukkaasta on suomenkielinen käsikirja, josta tulee uusi versio vuoden 2026 aikana. Pesäpuu ry ylläpitää verkkosivuja ja oppimisalustaa, joka sisältää toimintamalliin liittyviä materiaaleja. Päättäjille sekä kuntien ja hyvinvointialueiden avainhenkilöille on materiaalia päätöksenteon ja käyttöönoton suunnittelun tueksi.
Lapselle suunnitellaan yksilöllisesti koulunkäyntiä tukevat tuen muodot, jotka määrittelevät lapselle annettavat materiaalit ja oppimisen tuen välineet (esim. tietokoneet). Lapsi saa osallistumistodistuksen Sisukkaan päättyessä.
Pesäpuu ry järjestää Sisukas-mallista koulutusta, menetelmän toteuttajille vertaistapaamisia sekä kuntien ja hyvinvointialueiden avainhenkilöille infotilaisuuksia. Menetelmän käyttöönottoa tuetaan tarvittaessa neuvonnan, konsultaation ja mentoroinnin avulla. Tiedonsiirtoa ja tiedon keräämistä varten on saatavilla lomakkeet. Myös lapsen ja nuoren haastattelun, koulunkäynnin aloituksen ja verkostopalaverin toteutuksen tueksi on materiaalia.
Sisukas-toimintamallin aloittamiseksi hyvinvointialueiden tai kuntien toimijat ovat yhteydessä menetelmän ylläpitäjään, joka järjestää informaatiotilaisuuden avainhenkilöille. Tilaisuudessa kerrotaan toiminnan käynnistämisen kannalta oleelliset seikat sekä ylläpitäjän tarjoamasta tuesta menetelmän käynnistämiseen.
Vaikuttavuusnäyttö
Psykososiaalisen menetelmän vaikuttavuudesta saadaan luotettavaa tietoa tieteellisten tutkimusten avulla. Menetelmästä tehtyjen vaikuttavuustutkimusten määrän ja erityisesti niiden luotettavuuden arviointi on vaikuttavuusarvion kulmakivi.
Millaista näyttöä menetelmän vaikuttavuudesta on?
Satunnaistettu vertailukoetutkimus
Tanskalaiseen satunnaistettuun vertailukoetutkimukseen osallistui 6-14-vuotiaita pitkäaikaisesti perhehoitoon sijoitettuja lapsia (N = 100) 24 eri kunnasta. Osallistujat satunnaistettiin kahteen ryhmään, joista toinen osallistui LUKoP-toimintamalliin (N = 48) ja toinen sai tavanomaista koulunkäynnin tukea (N = 52). Lasten kognitiivisia kykyjä, akateemisia taitoja sekä psykososiaalista hyvinvointia kartoitettiin ennen interventiota ja 18 kuukautta aloituksen jälkeen. Toimintamalliin osallistuneet saivat yksilöllisesti suunniteltua oppimiseen ja sen edellytyksiin tähtäävää tukea, jonka toteutumista seurattiin säännöllisesti. Lapset olivat yleisopetuksessa, tutkimuksesta poissuljettiin esimerkiksi kehitysvamman vuoksi erityisopetuksessa olevat lapset. Tuloksissa raportoitiin muutoksia, erityisesti ryhmien välisiä eroja lähtötilanteesta seurantaan. Interventioryhmällä raportoitiin edistystä merkitsevästi sanojen lukunopeudessa (d = –0,21). Myönteistä kehitystä raportoitiin myös kognitiivisissa kyvyissä (d = 0,34) ja kielellisessä ymmärtämisessä (d = 0,41). LUKoP voi näin ollen tukea sijoitettujen lasten kognitiivisia kykyjä ja lukemisen sujuvuutta. Matemaattisiin ja kirjoittamisen taitoihin toimintamallilla ei ollut todennettua vaikuttavuutta.
Kvasikokeellinen vertailututkimus
Ruotsalaiseen kvasikokeelliseen vertailukoetutkimukseen osallistui perhehoitoon sijoitettuja lapsia (N = 91) esiopetusikäisistä kuudesluokkalaisiin. Interventioryhmä (N = 54) osallistui Skolfam-toimintamallin ja vertailuryhmä (N = 37) tavanomaisen koulunkäynnin tuen toteutukseen. Kognitiivisten kykyjen, akateemisten taitojen ja psykososiaalisen hyvinvoinnin muutoksia vertailtiin ennen interventiota ja sen jälkeen (24 kuukautta). Satunnaistamista ei voitu toteuttaa, koska lapset valikoituivat interventio- ja vertailuryhmään sen mukaan, toteutettiinko asuinkunnassa Skolfam-toimintamallia vai ei. Poissulkukriteereitä olivat muun muassa lyhytaikainen sijoitus, ADHD ilman lääkitystä, laaja psykiatrinen hoito ja huono ruotsin kielen taito. Hoitoaieanalyysin mukainen aineisto analysoitiin toistomittausten kovarianssianalyysin avulla sukupuoli ja äidinkieli kovariaatteina. Interventio- ja vertailuryhmän vertailussa havaittiin interventioryhmällä tilastollisesti merkitseviä parannuksia erityisesti kognitiivisissa kyvyissä (p = 0,033; d = 0,36), visuaalisessa päättelyssä (p = 0,010; d = 0,42), oikeinkirjoituksessa (p = 0,029; d = 0,26) sekä sanojen ääntämisessä (p = 0,008; d = 0,73).
Ennen–jälkeen-tutkimukset ilman vertailuryhmää
Suomalaisen tapaustutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten yksilöllinen, moniammatillinen tuki eli Sisukas-menetelmä voi parantaa perhehoitoon sijoitettujen lasten koulunkäyntiä ja hyvinvointia. Tutkimusympäristönä oli koulu, päiväkoti ja lastensuojelun palvelut. Interventio kesti kaksi vuotta. Mukana oli 20 perhehoitoon sijoitettua 6–10-vuotiasta lasta (15 tyttöä, 5 poikaa), joilla oli havaittu oppimisen tai hyvinvoinnin tuen tarvetta. Poissulkukriteerejä ei mainittu. Vertailuryhmää ei ollut, vaan kaikki lapset saivat intervention. Aineisto kerättiin psykologisilla ja pedagogisilla testeillä (mm. WISC-IV, SDQ, CBCL, STRS, ALLU, MAKEKO) sekä havainnoilla ja kyselyillä. Mittarit arvioivat kognitiivisia taitoja, oppimista, psykososiaalista hyvinvointia ja opettaja–oppilas-suhdetta. Informantteina toimivat lapsi, opettaja ja projektitiimi. Analyysi oli kuvailevaa, ja siinä vertailtiin alku- ja loppumittauksia. Tilastollisesti merkittäviä eroja ei raportoitu ryhmätasolla. Yksilötasolla havaittiin parannusta matematiikassa, kirjoittamisessa ja psykososiaalisessa hyvinvoinnissa (SDQ). Opettajien ja vanhempien huoli väheni. Ryhmätasolla muutokset eivät olleet tilastollisesti merkittäviä. Tulokset mitattiin intervention jälkeen, erillistä seurantaa ei ollut. Moniammatillinen, yksilöllinen tuki voi edistää sijoitettujen lasten koulunkäyntiä ja hyvinvointia. Tarpeet vaihtelevat lapsikohtaisesti, joten yleisiä ratkaisuja ei voida tehdä. Sisukas-malli soveltuu Suomen koulujärjestelmään ja kolmiportaiseen tukijärjestelmään.
Ruotsalaisen ennen–jälkeen-tutkimuksen tavoitteena oli selvittää Skolfam-toimintamallin hyötyjä perhehoitoon sijoitettujen 7-11-vuotiaiden lasten (N = 25) koulusuoriutumiseen. Tutkimuksessa ei ollut vertailuryhmää, mutta toimintamalliin osallistuvilta kartoitettiin aluksi ja 24 kuukauden jälkeen kognitiivisia kykyjä, akateemisia taitoja sekä psykososiaalista hyvinvointia. Tuloksia verrattiin kuvailevilla tilastollisilla menetelmillä. Otos oli liian pieni monimuuttuja-analyysien tekemiseen. Kognitiivisissa kyvyissä tapahtui merkittävää parannusta (WISC-III), niiden kokonaispisteiden keskiarvo nousi tasosta 94,4 tasolle 100,1 (p < 0,001). Psykososiaalisen hyvinvoinnin ja haasteiden osalta (SDQ) opettajat raportoivat vertaissuhteiden ongelmien merkittävää vähenemistä (p < 0,01). Tunne-elämän oireissa, käytösongelmissa ja tarkkaavaisuudessa ei tapahtunut tilastollisia muutoksia. Opettaja–oppilas-suhde säilyi koko jakson ajan positiivisena. Akateemisista taidoista lukutaidossa, lukunopeudessa ja oikeinkirjoituksessa tulokset paranivat tilastollisesti merkittävästi (p < 0,05), kun taas matematiikan taidoissa ei havaittu merkittävää muutosta. Kahden vuoden intensiivinen, yksilöllinen tuki paransi merkittävästi lasten kognitiivisia kykyjä sekä lukemisen ja kirjoittamisen taitoja. Kaverisuhteissa tapahtui myös myönteistä muutosta.
Ruotsissa 2008–2011 toteutettu tutkimus tehtiin toisintona Tidemanin ja kumppanien (2011) tutkimuksesta. Osallistujat olivat perhehoitoon sijoitettuja 7-12-vuotiaita lapsia (N = 24). Ennen–jälkeen-asetelmaa noudattavassa tutkimuksessa ei ollut vertailuryhmää. Jokaiselle lapselle tehtiin alkukartoitukset ja mittaukset ikästandardoiduilla testeillä sekä näiden toisinto kahden vuoden kuluttua. Lapsille, joiden työmuistissa (lyhytkestoinen muisti) oli heikkoutta, toteutettiin muun tuen lisäksi tietokonepohjainen kognitiivinen harjoitteluohjelma, jossa huomioitiin erityisesti muistitoiminnot. Keskiarvojen muutoksia ennen ja jälkeen intervention tarkasteltiin paritetuilla t-testeillä, ja korrelaatioanalyysit tehtiin Pearsonin menetelmällä. Alku- ja loppumittauksien tulosten vertailussa havaittiin tilastollisesti merkitseviä parannuksia kognitiivisissa kyvyissä (WISC-IV). Kognitiivisten kykyjen kokonaispisteiden keskiarvo nousi ryhmässä 7,72 pistettä alkumittauksen 91,71:stä (p < 0,001), ja kielellinen ymmärtäminen parani 6,15 pistettä alkumittauksen 95,14:stä (p < 0,001). Lisäksi visuaalinen päättely koheni 4,95 pistettä alkumittauksen 97,76:sta (p < 0,05), työmuisti 7,52 pistettä alkumittauksen 88,81:stä (p < 0,05) ja prosessointinopeus 5,72 pistettä alkumittauksen 89,14:stä (p < 0,05). Tulokset vahvistavat Tindemanin ja kumppanien (2011) raportoimia tutkimustuloksia ja havaintoja toimintamallin hyödyistä sijoitetun lapsen koulusuoriutumiseen ja kognitiivisiin kykyihin.
Ennen–jälkeen-asetelmaa hyödyntävässä ruotsalaisessa tutkimuksessa osallistujina oli perhehoitoon sijoitettuja lapsia (N = 475) 22 eri kunnasta. Osallistujia oli esiopetusikäisistä seitsemännen luokan oppilaisiin. Lyhytaikaisesti sijoitetut sekä lapset, joilla oli kehitysvamma, suljettiin tutkimuksesta pois. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten lukutaito, matemaattiset taidot, kognitiivinen kyky, sopeutumiskäyttäytyminen (adaptiivinen käyttäytyminen) ja psykososiaalinen hyvinvointi muuttuvat kahden vuoden kuluessa Skolfam-toimintamallin aloittamisesta. Parittaiset t-testit (T1 vs. T2) osoittivat 24 kuukauden jälkeen merkittäviä parannuksia lasten kognitiivisissa kyvyissä ja akateemisissa taidoissa. Kognitiivisten kykyjen (WISC-IV) kaikki osa-alueet kohenivat tilastollisesti merkitsevästi: kielellinen ymmärtäminen (p < 0,001), visuaalinen hahmottaminen (p < 0,001), työmuisti (p < 0,001), prosessointinopeus (p < 0,001) sekä kognitiivisten kykyjen kokonaispisteet (p < 0,001). Luku- ja kirjoitustaidossa kehitys painottui vaativampiin taitoihin: lauseketjut (p = 0,001), luetun ymmärtäminen (p = 0,007) ja oikeinkirjoitus (p = 0,018), kun taas lukunopeus heikkeni hieman (p = 0,037). Matematiikkataidot paranivat selvästi (p < 0,001). Psykososiaalisessa hyvinvoinnissa (SDQ) muutokset olivat kokonaisuudessaan maltillisempia, opettajien raportoimana hyperaktiivisuus väheni merkitsevästi (p = 0,032). Sijaisvanhemmat raportoivat psykososiaalisten ongelmien (p = 0,004), tunne-elämän haasteiden (p = 0,008) sekä hyperaktiivisuuden (p = 0,005) lieventymistä. Sopeutumiskäyttäytymisessä (ABAS-II) ei tapahtunut tilastollisesti merkitseviä muutoksia.
Miten luotettavia vaikuttavuustutkimukset ovat?
Mittaamisen laatu oli kaikissa tutkimuksissa hyvää. Tutkimuksissa käytettiin validoituja, ikästandardisoituja mittareita, kyselyitä tai testejä (esim. WISC‑IV, SDQ, ABAS‑II, DLS, Magne), kerättiin tietoa useilta informanteilta (opettajat, sijaisvanhemmat) ja toteutettiin toistomittaukset noin kahden vuoden kuluttua toimintamallin aloittamisesta (Durbeej & Hellner, 2017; Tordön ym., 2020). Samansuuntaisesti myös Eibergin ja Scaveniuksen (2024) satunnaistetussa vertailukoetutkimuksessa mittaamisen laatu oli hyvä: siinä hyödynnettiin laajaa valikoimaa validoituja, ikä- ja normipohjaisia arviointimenetelmiä (mm. WISC‑IV, BRIEF, CNT, SDQ, Five‑to‑Fifteen), tietoa kerättiin useista lähteistä (sijaisvanhemmat, opettajat) ja lasten kognitiivista sekä koulusuoriutumiseen liittyvää kehitystä seurattiin systemaattisesti perustasolta 18 kuukauden seurantaan.
Tilastoanalyysien laatu vaihteli tutkimuksissa heikon ja hyvän välillä. Vahvimmillaan analytiikka oli Durbeejin ja Hellnerin (2017) kvasikokeellisessa vertailukoetutkimuksessa, jossa hyödynnettiin toistomittausten kovarianssianalyysia kovariaattikorjauksilla. Kohtuullisella tasolla oli myös Tordön ja kumppaneiden (2020) laaja aineisto, jossa analyysit perustuivat t‑testeihin ja efektikokoihin, vaikka kontrolliryhmä puuttui. Eibergin ja Scaveniuksen (2024) satunnaistetussa vertailukoetutkimuksessa vaikutusta arvioitiin kiinteiden vaikutusten regressioanalyysilla. Sekä Eibergin ja Scaveniuksen (2024) että Durbeejin ja Hellnerin (2017) tutkimuksissa käytettiin hoitoaieperiaatetta (intention-to-treat). Muissa artikkeleissa (Pirttimaa & Välivaara, 2018; Tideman ym., 2011; Tordön ym., 2014) tilastolliset analyysit jäivät kuvailevien tilastomenetelmien varaan.
Harhattomuuden taso vaihteli tutkimuksissa heikosta hyvään. Ainoa satunnaistettu vertailukoetutkimus oli Eibergin ja Scaveniuksen (2024) tekemä tutkimus, jossa harhaa minimoitiin lohkosatunnaistuksella, hoitoaieanalyysillä ja kiinteiden vaikutusten regressiomallilla. Varhaisissa Sisukas‑ ja Skolfam‑tutkimuksissa (Pirttimaa & Välivaara, 2018; Tideman ym., 2011; Tordön ym., 2014) käytettiin ennen–jälkeen‑asetelmaa ilman vertailuryhmää, mikä heikentää vaikuttavuustulosten harhattomuutta. Durbeejin ja Hellnerin (2017) kvasikokeellinen vertailukoeasetelma pienensi harhaa ottamalla mukaan vertailuryhmän ja analysoimalla aineiston kovariaattikorjauksilla, mutta pienen otoksen vuoksi harhariski jäi edelleen merkittäväksi. Tordönin ja kumppaneiden (2020) laaja aineisto lisäsi tilastollista voimaa, mutta kontrolliryhmän puute heikensi harhattomuutta. Ryhmien välisten lähtötasoerojen huomiointi oli mahdollista vain vertailuryhmällisissä Durbeejin ja Hellnerin (2017) sekä Eibergin ja Scaveniuksen (2024) tutkimuksissa.
Toistotarkkuus vaihteli tutkimuksissa heikosta hyvään. Skolfam‑tutkimuksissa (Durbeej & Hellner 2017; Tideman ym., 2011; Tordön ym., 2014; Tordön ym., 2020) menetelmä oli manuaalisoitu, mutta laadunvarmistusmenettelyjä ei raportoitu, ja toteutuksessa esiintyi paikallisia eroja. Samanlainen tilanne näkyi myös Eibergin ja Scaveniuksen (2024) RCT‑tutkimuksessa: LUKoP‑malli oli selkeästi ohjeistettu ja rakenteistettu, mutta sen käytännön toteutus vaihteli eri koulujen ja tiimien välillä, ja osa suunnitelluista toimista jäi tekemättä.
Toimintamallin käyttöönoton alkuvaiheessa toteutettujen tutkimusten (Eiberg & Scavenius, 2024; Pirttimaa & Välivaara, 2018; Tideman ym., 2011; Tordön ym., 2014) pienet otoskoot heikensivät yleistettävyyttä. Kaikki tutkimukset tehtiin lapsen kasvuympäristöissä, joissa koulu ja sijaiskoti tukivat yhteistyössä lapsen koulunkäyntiä. Tutkimuksiin osallistuneet lapset olivat suurilta osin alakouluikäisiä, mutta Pirttimaan ja Välivaaran (2018) tutkimuksessa oli myös esiopetusikäisiä ja Eibergin ja Scaveniuksen (2024) tutkimuksessa vanhimmat lapset olivat 13-vuotiaita tutkimuksen alkaessa. Poissulkukriteereinä oli sijoituksen mahdollinen päättyminen ennen tutkimuksen loppumista, vaikeat psyykkiset oireet tai muutoinkin laaja koulunkäynnin tuki esimerkiksi kehityksellisten häiriöiden vuoksi. Myös vaikutusten pitkäaikaiskestosta on vähän tietoa, sillä loppumittaus toteutettiin noin puolentoista–kahden vuoden kuluttua toimintamallin alkamisesta ja osalla lapsista toimintaa jatkettiin vielä tämän jälkeenkin. Toimintamallin päättymisen jälkeistä seurantaa ei tehty.
Miten näyttö vaikuttavuudesta on arvioitu muualla?
Sisukas-toimintamallia ei ollut arvioitu missään muussa keskeisessä kansainvälisessä menetelmätietokannassa.
Haku tehtiin keskeisiin psykososiaalisten menetelmien vaikuttavuutta arvioiviin kansainvälisiin menetelmätietokantoihin. Haetut tietokannat olivat ruotsalainen Statens beredning för medicinsk och social utvärdering (SBU), norjalainen Ungsinn ja isobritannialainen Foundations Guidebook sekä yhdysvaltalaiset Blueprints for Healthy Youth Development ja California Evidence-Based Clearinghouse for Child Welfare (CEBC).
Tutkimukset
Menetelmän vaikuttavuusarvio perustuu psykososiaalisesta menetelmästä tehtyjen tutkimusten ja erityisesti vaikuttavuustutkimusten luotettavuuden arviointiin.
Löydät alempana eriteltynä vaikuttavuusarvioon vaikuttaneet tutkimukset, tiedoksi annettavat tutkimukset ja kaikki systemaattisessa kirjallisuuskatsauksessa (pdf) hyödynnetyt lähteet. Tiedoksi annettavat tutkimukset ovat muita tärkeitä menetelmästä tehtyjä tutkimuksia, jotka eivät kuitenkaan vaikuta vaikuttavuusarvioon.
Durbeej, N. & Hellner, C. (2017). Improving school performance among Swedish foster children: A quasi-experimental study exploring outcomes of the Skolfam model. Children and Youth Services Review, 82, 466–476. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2017.10.014
Eiberg, M. & Scavenius, C. (2024). Striving to thrive: a randomized controlled trial of educational support interventions for children in out-of-home care. European Journal of Psychology of Education, 39(1), 31–54. https://doi.org/10.1007/s10212-023-00682-9
Pirttimaa, R. & Välivaara, C. (2018). Educational intervention planning for children in foster care in Finland: A case study. Education Inquiry, 9(2), 237–246. https://doi.org/10.1080/20004508.2017.1328932
Tideman, E., Vinnerljung, B., Hintze, K. & Isaksson, A. A. (2011). Improving Foster Children’s School Achievements: Promising Results from a Swedish Intensive Study. Adoption & Fostering, 35(1), 44–56. https://doi.org/10.1177/030857591103500106
Tordön, R., Bladh, M., Sydsjö, G. & Svedin, C. G. (2020). Improved intelligence, literacy and mathematic skills following school-based intervention for children in foster care. Frontiers in Psychology, 11, 718. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00718
Tordön, R., Vinnerljung, B. & Axelsson, U. (2014). Improving foster children’s school performance: a replication of the Helsingborg study. Adoption & Fostering, 38(1), 37–48. https://doi.org/10.1177/0308575913518003
Havik, T. (2013). Å styrke fosterbarns læring- erfaringer fra et utviklings- og Forskningsprosjekt. Teoksessa E. Backe-Hansen, T. Havik & A. Grønningssæter (toim.), Fosterhjem For barns behov. NOVA rapport nr. 16.
Oraluoma, E. & Välivaara, C. (2016). Sijoitetun lapsen koulunkäynnin tukeminen. SISUKAS-työskentelymallin vaikuttavuuden arviointi. Tutkimuksia 2/2016. Pesäpuu ry.
Baginsky, M., Ixer, G. & Manthorpe, J. (2021). Practice Frameworks in Children’s Services in England: An Attempt to Steer Social Work Back on Course? Practice, 33(1), 3–19. https://doi.org/10.1080/09503153.2019.1709634
Blueprints for Healthy Youth Development. (2025). Program Search. Haettu 24.10.2025 osoitteesta https://www.blueprintsprograms.org/program-search/
Connolly, M. (2007). Practice frameworks – conceptual maps to guide interventions in child welfare. The British Journal of Social Work, 37(5), 825–837. https://doi.org/10.1093/bjsw/bcl049
California Evidence-Based Clearinghouse for Child Welfare. (2025). Alphabetical List of Programs. Haettu 24.10.2025 osoitteesta https://www.cebc4cw.org/search/by-program-name/
Eiberg, M. & Andersen, L. K. (2018). Skolestøtte til børn i familiepleje–Delrapport III: En manual til LUKoP-modellen.
Foundations Guidebook. (24.10.2025). Guidebook. Haettu 24.10.2025 osoitteesta https://foundations.org.uk/toolkit/guidebook/
Guise, J.-M., Chang, C., Viswanathan, M., Glick, S., Treadwell, J., Umscheid, C. A., … & Trikalinos, T. (2014). Agency for Healthcare Research and Quality Evidence-based Practice Center methods for systematically reviewing complex multicomponent health care interventions. Journal of Clinical Epidemiology, 67(11), 1181–1191. https://doi.org/10.1016/j.jclinepi.2014.06.010
Heino, T., Hyry, S., Ikäheimo, S., Kuronen, M. & Rajala, R. (2016). Lasten kodin ulkopuolelle sijoittamisen syyt, tausta, palvelut ja kustannukset: HuosTa-hankkeen (2014–2015) päätulokset. THL. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-302-644-5
Huikko, E., Kovanen, L., Torniainen-Holm, M., Vuori, M., Lämsä, R., Tuulio-Henriksson, A. & Santalahti, P. (2017). Selvitys 5–12-vuotiaiden lasten mielenterveyshäiriöiden hoito- ja kuntoutuspalvelujärjestelmästä Suomessa. Raportti14/2017. THL. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-302-987-3
Jacobsen, C. B., Koustrup, C. & Sjö, N. M. (2024). Attentive to learning? Supporting social workers’ monitoring of learning skills in children placed in foster care. Children and Youth Services Review, 162, 107690. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2024.107690
Kääriälä, A., Haapakorva, P., Pekkarinen, E. & Sund, R. (2019). From care to education and work? Education and employment trajectories in early adulthood by children in out-of-home care. Child Abuse & Neglect, 98, 104144. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2019.104144
Laakso, R. (2019). Lastensuojelun toistuvat sijoitukset ja monipaikkainen asuminen: Sijoitettujen nuorten näkökulma. Yhteiskuntapolitiikka, 84(1), 4–15. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe201902145007
Lastensuojelulaki 417/2007. https://www.finlex.fi/fi/lainsaadanto/2007/417
Liukkonen, J., Oraluoma, E., Saksola, M. & Välivaara, C. (toim.). (2015). SISUKAS-käsikirja. Työskentelymalli perhehoitoon sijoitetun lapsen koulunkäynnin tueksi. Opas- ja käsikirjat 1/2015. Pesäpuu ry.
Löppönen, T., Malmberg, S. & Vaismaa, T. (2020). Sisukas-toiminta Jyväskylässä kevät 2020. Pesäpuu Ry. Haettu 11.1.2026 osoitteesta https://pesapuu.fi/wp-content/uploads/2020/06/SISUKAS.raportti.pdf
Malmivaara, A. (2024). Lasten ja nuorten mielenterveyttä edistävien psykososiaalisten menetelmien vaikuttavuuden arviointi. Kasvun Tuki -Aikakauslehti, 4(2). https://doi.org/10.61259/kt.154699
Merikukka, M., Backman, H., Heikkilä, L. & Kurki, M. (2025). Lasten ja nuorten mielenterveyttä edistävien psykososiaalisten menetelmien vaikuttavuus – Opas näytön systemaattiseen arviointiin. Itlan oppaat ja käsikirjat 2025:1.
Penttilä, S., Niemelä, M., Hakko, H., Keski-Säntti, M., Ristikari, T. & Räsänen, S. (2024). Child- and parent-related determinants for out-of-home care in a nationwide population with neurodevelopmental disorders: a register-based Finnish birth cohort 1997 study. European Child & Adolescent Psychiatry, 33(10), 3459–3470. https://doi.org/10.1007/s00787-024-02406-w
Statens beredning för medicinsk och social utvärdering. (2025). Publications. Haettu 24.10.2025 osoitteesta https://www.sbu.se/en/publications2/
Stiftelsen Allmannä Barnhuset. (2025). Skolfams-manual. (10. painos).
STM. (2023). Psykososiaalisten menetelmien käsitteiden täsmentämistarpeet, niihin kuuluvien hoitomuotojen käyttö ja toteutus sekä toimenpiteet niiden saatavuuden turvaamiseksi. Sosiaali- ja terveysministeriö. Haettu 9.4.2026 osoitteesta https://stm.fi/documents/1271139/150418668/Selvitys+psykososiaalisista+menetelmist%C3%A4+090223.pdf/72291d6a-1f9e-1be1-0854-d77ab3b49bc6/Selvitys+psykososiaalisista+menetelmist%C3%A4+090223.pdf?t=1676635452511
THL. (2025). Lastensuojelun käsikirja. Mitä on lastensuojelu? Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Haettu 8.2.2026 osoitteesta https://thl.fi/julkaisut/kasikirjat/lastensuojelun-kasikirja/tyoprosessi/mita-on-lastensuojelu
Timperi, T., Kasanen, K., Martikainen, J., Vornanen, R. & Mönkkönen, K. (2025). Soololaulusta yhteissoittoon – monialainen yhteistyö ja yhteistyösuhde opetusalan ja sote-alan ammattilaisten kehystämänä. Sosiaalilääketieteellinen Aikakauslehti, 62(3), 470–486. https://doi.org/10.23990/sa.143170
Ungsinn. (2025). Tiltak. Haettu 24.10.2025 osoitteesta https://uit.no/ungsinn/tiltak
Wilson, D. B. (2023). Practical meta-analysis effect size calculator (Version 2023.11.27). Haettu osoitteesta https://www.campbellcollaboration.org/calculator/